Utvecklingen mellan 1919 och 2011 skulle kunna beskrivas som en utveckling från faktakunskap till tolkning och, från 1980-talet, medvetande. Det förflutna blir på sätt och vis alltmer distanserat och beroende av tolkningar som i allt större utsträckning är samtidsorienterade. De tolkningsramar som anges i styrdokumenten innebär att kun-skapen om historien relativiseras. Samtidigt fastslås det i flera kursplaner att varje tid måste förstås samtidsbundet, som att kunskapen om det förflutna ändå äger absolut giltighet. Å ena sidan påbjuds nutidsanpassade tolkningar, å andra sidan skall varje tid förstås på sina egna villkor. Två paradigmskiften äger rum avseende styrdokumentens orientering i tid.
Efter andra världskriget framstår det som svårare att lära av historien, lite mer till-spetsat förefaller det inte ens önskvärt. Sambandet mellan den egna samtiden, det för-flutna och framtiden bryts. Kunskapen om det förför-flutna visar inte vägen in i framtiden på annat sätt än att eleverna bör förhålla sig kritiska till både det förflutna och till den egna samtiden, för att garantera att framtiden, om än vag, i alla fall inte innebär att historien upprepar sig.
1980 handlar den egna tiden återigen om att utforma framtiden. Frågan om vad som komma skall är öppen, frågorna om det förflutna – och framtiden – alltmer komplexa och abstrakta, med en allt starkare betoning på förändring snarare än kontinuitet, för-ståelse snarare än förklaring. För historieämnets del betyder det att relevansen består i ett kvalificerat historiemedvetande som hjälper oss att hantera det per definition okända. Frågan är vad som händer med det vi redan tror oss veta om det som har varit. De historiska aktörerna visar inte vägen. Det gör samtida aktörer som utformar den förgångna framtiden.
1960-talets läroplaner ger uttryck för att den egna tiden upplevs som en ny tid vilket innebär att ”framtidens utmaningar blivit allt större”.456 Koselleck skrev i det sena 1970-talet om framstegets framtid som kännetecknas av ”den accelererande hastighet med vilken den nalkas” och att den är okänd,
[t]y den accelererande tiden, det vill säga vår historia, krymper erfarenhets-rummen, upphäver dess statiska karaktär och för ständigt in nya obekanta i
spelet så att – på grund av dessas obekantas komplexitet – till och med det nuvarande undandrar sig det som kan erfaras.457
François Hartog konkretiserar frånvaron av framtid när han konstaterar att 1970-talet innebar slutet på en illusion. Ett revolutionsideal i sönderfall, 1974 års oljekris, mass-arbetslöshet och slutet på den välfärdsstat som strävade mot en ständigt ljusnande fram-tid ledde till att allt hopp ställdes till den egna nufram-tiden som det enda som existerade: ”Det fanns inget bortom nutiden. Det handlade inte om nutid i epikureisk eller stoisk mening, och inte heller om messiansk förväntan.”458
1980 är framtiden tillbaka, men som en okänd storhet snarare än som vision, vilket kan tolkas som ett uttryck för Ko-sellecks tes att skillnaden mellan erfarenhet och förväntan har ökat alltmer under den nya tiden, liksom förväntningshorisontens förändrings-koefficient.459
För elevernas ori-entering i tid är förväntningshorisontens accelererande förändringskoefficient av bety-delse. En möjlig vision av framtiden har ersatts av det enda möjliga sättet att förstå framtiden på: som oförutsägbar, föränderlig och möjlig att inverka på.
Kampen om förflutenheten och historieämnets relevans är, i läroplanerna för folk-skola och grundfolk-skola mellan 1919 och 2011, snarare en kamp om framtiden. Histo-rieämnets relevans består mer i att inverka på den tid som kommer, att forma den fram-tida förflutenheten, än att utforska erfarenhetsrummen. Ambitionen att forma en önsk-värd framtid genom att fostra eleverna till att ha bestämda egenskaper övergår i en be-toning av framtiden som okänd och öppen för tolkningar, men med en fortsatt ambit-ion att ge eleverna någon typ av beredskap att möta den. 1919 års fostransmål kan sägas vara elever präglade av sund fosterlandskänsla och god samfundsanda. 2011 uttrycks målet som att eleverna ska kunna förstå och förändra sin tid.
I läroplanerna 1962 och 1969 stegras förväntan inför den kommande tiden i pro-portion till den bristande erfarenheten. Diskrepansen mellan erfarenhet och förväntan kan förklaras både med den ovilja att erkänna gjorda erfarenheter som präglar Sverige under de första efterkrigsdecennierna och Kosellecks slutsats att vi lever i en ständig övergångstid präglad av framsteget, en övergångstid vars kännetecken är just en fort-skridande differens mellan erfarenhet och förväntan.460
”Ju mindre erfarenhet, desto större förväntan: detta är en formel för modernitetens tidsstruktur, försåvitt den präg-lades av begreppet ’framsteg’.”461
457 Koselleck, Reinhart, 2004a, s. 48.
458 Hartog, François, 2015, s. 112.
459 Koselleck, Reinhart, 2004a, s. 177, 181.
460 Koselleck, Reinhart, 2004a, s. 188.
Förväntningshorisonten förändras i relation till styrdokumentens samtidskontext liksom en gång gjorda erfarenheter kan förändras med tiden.462 Relationen mellan erfarenhets-rummet och förväntningshorisonten är asymmetriskt, menar Koselleck. Det betyder att förväntningshorisonten inte mynnar ur erfarenhetsrummet, utan utgör en egen storhet. Ett definierat erfarenhetsrum leder inte till en bestämd förväntningshorisont:
Det förflutna och framtiden sammanfaller aldrig, lika lite som en förväntan helt och hållet kan härledas från erfarenheten. En gjord erfarenhet är lika fullständig som dess anledningar är förgångna, medan den erfarenhet som ska göras i framtiden och föregrips i förväntan sönderfaller i en oändlig mångfald temporala utsträckningar.463
Samtidigt förutsätter de varandra. Nya förväntningar inverkar på gjorda erfarenheter och förväntan kan inte finnas utan erfarenhet.Perspektivet är mer fruktbart än att stanna vid slutsatsen att 60-talets läroplaner eventuellt är historielösa. Möjligen ger de uttryck för, med Kristensson Ugglas ord, modernitetens kluvna inställning till tiden: att historieämnet utvecklas under en epok som samtidigt önskar frigöra sig från det förflutna.464
En förändring kan skönjas: från en föreställning om en önskvärd framtid som studi-erna i historia är avsedda att bidra till, till att individen genom studier i historia förbe-reds för att förstå och förändra både sin egen tid och framtiden, vari framtiden än består. Kosellecks tes är att skillnaden mellan erfarenhet och förväntan har ökat under den nya tid som inleds med franska revolutionen, en tid som kan uppfattas som ny ”först när förväntningarna alltmer avlägsnat sig från alla dittills gjorda erfarenheter”.465
1919 års fostran till sund fosterlandskänsla och god samfundsanda har ingen tydlig motsvarighet 2011. Fostran som begrepp och fenomen betyder att det finns en tanke om vad individen ska fostras till, vilket i sin tur implicerar en föreställning om den mest omedelbara framtiden. 2011 års läroplan omtalar vad undervisningen i historia syftar till att individen utvecklar, men mer i termer av private good än i termer av fostran för
462 Koselleck, Reinhart, 2004a, s. 175.
463 Koselleck, Reinhart, 2004a, s. 173.
464 Kristensson Uggla, Bengt, 2012, s. 172.
framtiden.466 Den sunda fosterlandskänslan och den goda samfundsandan är ersatt av formuleringar av samma karaktär som att ”[u]ndervisningen i ämnet historia ska syfta till att eleverna utvecklar såväl kunskaper om historiska sammanhang, som sin histo-riska bildning och sitt historiemedvetande”.467 Vad denna personliga utveckling syftar till i ett större perspektiv är egentligen oklart och sätts inte i relation till vare sig en föreställning om samhället eller om framtiden. Skillnaden mellan erfarenhet och för-väntan har ökat, men mindre på grund av tron på framsteget, och mer för att framtids-horisonten inte med lätthet låter sig skönjas och formuleras.
”En historia som temporaliserats till process och något alltid unikt kunde inte längre läras ut som exempel. Den historiskt traderade erfarenheten kunde inte längre utsträckas till förväntan.”468 För Koselleck utgör framsteget skiljelinjen mellan erfarenhet och för-väntan. ”Det handlade alltid om att hantera erfarenheter som inte kunde härledas från de dittillsvarande erfarenheterna, och att i överensstämmelse med detta formulera förvänt-ningar som dittills inte hade kunnat hysas.”469 Varje släktled måste på nytt förklara histo-rien. Texterna i 2011 års läroplan genomsyras mer av private good i hanterandet av nuet, än av en fortsatt tro på framsteget.470 ”Ett historiskt perspektiv ger oss redskap att förstå och förändra vår egen tid.”471 Frågan är till vad. Två bilder ställs mot varandra:
Ju mindre erfarenhetshalt, desto större är den förväntan som ansluter sig. Ju mindre erfarenhet, desto större förväntan: detta är en formel för modernite-tens tidsstruktur, försåvitt den präglades av begreppet ’framsteg’.472
En postmodern tidsstruktur som inte i första hand präglas av begreppet framsteg inne-bär snarare det slut för den nya tiden som enligt Koselleck betyder en försiktigare och öppnare förväntan: ”… ju större erfarenhet, desto försiktigare, men också öppnare blir
466 Tomas Englund (2005) pekar på hur utbildningsväsendet sedan slutet av 1980-talet har utvecklats från utbildning i samhällets tjänst (public good) till en mer individcentrerad utbildning (private good). Ur Englunds samhällspolitiska perspektiv handlar begreppen i första hand om vem som har makten över ut-bildningen (curriculum). Jag dristar mig här till att applicera samma begrepp på skolans styrdokument som text (syllabus).
467 Läroplan för grundskolan, förskolan och fritidshemmet, 2011, s. 172.
468 Koselleck, Reinhart, 2004a, s. 184.
469 Koselleck, Reinhart, 2004a, s. 185.
470 Detta nu kan beskrivas som präglat av ”olika kulturella sammanhang och levnadssätt”, olika ”identite-ter, värderingar och föreställningar”, kulturmöten, migration och globala utbyten; Läroplan för grundsko-lan, förskoleklassen och fritidshemmet, 2011, s. 172–175.
471 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, 2011, s. 172.
förväntan. Då skulle, bortom all emfas, slutet för ’nya tiden’, i betydelsen ett optime-rande framåtskridande, ha infunnit sig.”473
Koselleck menar att differensen mellan erfarenhet och förväntan måste gå att över-brygga ”så långt att historien åter får uppfattas som möjlig att lära”.474 Därmed är vi framme vid frågorna om hur progression i historia kan definieras, identifieras och kva-lificeras utifrån historiedidaktisk teoribildning. Utgångspunkten är att lärande i historia möjliggörs när avståndet mellan historia som vetenskap och historia som livs- och erfa-renhetsvärld överbryggas.
Frågan som följer är hur historieämnet kan bidra till att fostra elever till en okänd framtid som inte per definition är präglad av framsteget eftersom ”[h]istorie-veten-skapen kan identifiera det ständigt föränderliga och nya endast om det känner till den upprinnelse i vilken varaktiga strukturer är förborgade”.475
I stället för en, med den 1985 tillsatta maktutredningens ord, samhällscentrerad de-mokratitradition, etableras av utredningen en individcentrerad demokratitradition vars utgångspunkt är idén om en självständig individ som ”tar ansvar för sitt eget öde”.476
Styrdokumenten speglar denna individcentrerade demokratitradition på två sätt: Dels genom att inte föreskriva en bestämd framtid – framtiden blir vad människor gör den till – dels genom redan refererade målformuleringar om att eleverna genom studierna i historia förväntas utveckla sina kunskaper, sin historiska bildning och sitt historiemed-vetande. Tomas Englund kontrasterar en syn på utbildning som förberedelse till en framtida medborgarroll med en syn på utbildning som mera utgör en egen, självständig, sfär med utrymme (för skolorna) att profilera sig. I förlängningen av detta resonemang följer min slutsats att styrdokumenten, utöver att spegla sin samtid, med en rudimentär terminologi kan beskrivas som samhälleligt medborgarfostrande 1919 och individcen-trerat kognitiva 2011.
Den individcentrerat kognitiva progressionen kommer bland annat till uttryck ge-nom termen historiemedvetande i 1994 och 2011 års kursplaner, att jämföra med ex-empelvis 1969 års samhällsorienterade skrivningar om att historieämnet bör ge eleverna förståelse för betydelsen av frågor som upprör rättskänslan ”och engageras för deras praktiska lösande”.477 Utvecklingen beskrivs av Bengt Kristensson Uggla som att histo-rien idag har en minst lika destabiliserande som stabiliserande funktion. Förväntningen
473 Koselleck, Reinhart, 2004a, s. 194.
474 Koselleck, Reinhart, 2004a, s. 194.
475 Koselleck, Reinhart, 2004a, s. 194–195.
476 Englund, Tomas, 1993, s. 10.
477 Läroplan för grundskolan. 1. Allmän del, 1969, 1972, s. 185. Det utvecklade historiemedvetandet till trots, så beskrivs det yttersta syftet med historieämnet 2011 att det historiska perspektivet ”ger oss red-skap att förstå och förändra vår egen tid.” Å andra sidan är förståelsemålen som undervisningen ska ge
är att historien skall tjäna diverse identitetsbildande processer ”samtidigt som insikten växer om förhållanden som faktiskt bidrar till att underminera den tidigare så stabila förbindelsen mellan historia och identitet”.478 Vare sig nation, historia eller individ är längre odelbara storheter. De har flera förflutenheter, sam- och framtider.
den individuella eleven möjlighet att utveckla, flertaliga 2011. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, 2011, s. 172.