Det vore motsägelsefullt att analysera styrdokumenten utifrån konstruktivism, social-konstruktivism och fenomenografi. Styrdokumenten beskriver målen med historieun-dervisningen i skolan. De tre pedagogiska perspektiven beskriver vägen dit.
Det som utgör lärandets kritiska aspekter definieras i undervisningssituationen, inte i styrdokumenten som snarare normativt föreskriver ett tänkande än beskriver ett fak-tiskt sätt att tänka. Pedagogiska teorier fokuserar på inlärning som något dynamiskt. Styrdokumenten tyglar i någon mening det dynamiska. Ur ett socialkonstruktivistiskt
perspektiv beskriver styrdokumenten fram till 1980 års kursplan för historia de sätt på vilka vi skolas in i en kultur som fungerar bestämmande för vårt meningsskapande. I och med 1980-talets kursplan kan meningsskapandet sägas vara en mer öppen fråga. Några iakttagelser kan ändå vara värda att göra.
Utifrån de pedagogiska perspektiven kan fakta vare sig etablera eller förändra redan etablerade tankemönster. Kunskap och ett förändrat sätt att tänka mynnar ur interaktion och tolkning. Det kan jämföras med styrdokumentens upptagenhet med det historiska innehållet, som beskriver en form av progression mellan skolans olika stadier.
Progressionen börjar i att etablerade sätt att tänka främmandegörs och eventuella
ready-mades utmanas. Styrdokumenten beskriver snarare ett lärande som utgår från att eleverna
är tabula rasa. Särskilt tydligt är det i 1960-talets kursplaner som börjar i olika sätt att göra historieämnet intressant, som att människan inte är en historisk varelse med ett redan etablerat historiemedvetande och ett ständigt behov av att orientera sig i tid.
Styrdokumenten beskriver hur vi skolas in i en kultur som fungerar bestämmande för vårt meningsskapande. I styrdokumenten efter det andra världskriget uttrycks en önskan om att denna kultur skall vidgas till att omfatta andra länder och globala per-spektiv. Nationen som ramberättelse ersätts mot slutet av undersökningsperioden av individens egen identitet. Sociokulturellt skulle det kunna betraktas som ett exempel på hur undervisningen anpassar ärvda erfarenheter till ett socialt, och samtida, sam-manhang som en form av åter-utbildning. Om en och samma elev hade läst historia enligt samtliga undersökta styrdokument, hade den eleven med andra ord ständigt åter-utbildats i relation till en historia som på sätt och vis ligger där den ligger.
Om progressionen sociokulturellt beskrivs som att ett abstrakt tänkande konkretise-ras i ett specifikt sammanhang för att därefter problematisekonkretise-ras och jämfökonkretise-ras med andra exempel, så kan motsvarande process i styrdokumenten beskrivas som att det är histo-rien som problematiseras i relation till den egna samtiden. Frågan är om någon korsbe-fruktning, mellan nedsippringshistorien och individens föreställningar och perspektiv, förväntas äga rum i kursplanerna före 1980, eller om progressionen snarare handlar om att förstå den egna samtiden på föreskrivet sätt.
Progression som en förmåga till ökad generalisering och förmågan att operera fritt med begrepp kan jämföras med de generiska färdigheter som eleven förväntas utveckla genom att studera historia, men oberoende av historien. Frågorna och problematise-ringarna avser historieämnet, snarare än förvärvad förflutenhetskunskap. Progressionen avser att främmandegöra etablerade sätt att tänka historia och att, efter 1945, ducka för den besvärliga frågan om orsak och verkan. Varje tid ska bedömas utifrån sina förut-sättningar och absolut inte avdömas.
Ett självständigt och kritiskt tänkande i komplex – som bygger på objektiva sam-band, inte subjektiva och allmänna – avser i 1950- och 60-talets skrivningar att proble-matisera etablerade sätt att tänka historia som ett ämne om det förflutna för att i stället
handla om allt annat än just det förflutna. Från 1980-talet och framåt är tidsperspekti-ven återigen centrala och meningsskapande, men lika mycket i relation till kultur- och identitetsfrågor som till det förflutna per se. Det är i större utsträckning historieämnet än kunskapsprocessen som är föremål för olika perspektiv och förklaringsmodeller, for-mulerade i enlighet med samtida behov snarare än som ett resultat av en rörelse mellan helhet och del, del och helhet. Det unika i förflutenheten görs allt mer likt den egna samtiden, som i sin tur inverkar på tolkningen av det förflutna i större utsträckning än tvärtom.
De kontrafaktiska frågor som utmanar prefabricerade sätt att tänka historia, och som aktiverar historiemedvetandet, tarvar kunskap om det förflutna i enlighet med Vygotskijs tes att man först måste ha något för att kunna bli medveten om något, för-foga över det för att kunna behärska det. Parafraserat skulle det kunna lyda: ”För att bli medveten om historien måste man först ha kunskap om historien. För att lära sig be-härska sin kunskap om historien måste man först förfoga över kunskap om historien.” Människan har föreställningar om det förflutna – lika nödvändiga att beakta som mo-dersmålet.
Om fakta och föreställning inte möts, så förblir skolans historieämne en från elevens sätt att tänka historia separat storhet. Läroplanerna från 1980-talet och framåt beaktar i större utsträckning den öppenhet, och de metaperspektiv, som är nödvändiga för att mötet mellan de båda storheterna ska kunna äga rum. Tidigare styrdokument ger sna-rare uttryck för behovet av att föreskriva, eller just styra, vari mötet bör bestå och på vilka olika sätt mötet kan komma till stånd. Fenomenograferna visar de svårigheter som ett sådant förhållningssätt innebär eftersom elever kan förstå ett specifikt innehåll på en rad olika sätt.
Dimensioner av variation avser snarare skillnaden mellan en etablerad uppfattning om historieämnet och nya ambitioner med ämnet än att tillvarata elevers olika uppfatt-ningar om de historiska fenomenen som sådana. En faktor är exempelvis den nationella historien, en annan är den globala. Styrdokumenten ger uttryck för en dimension av variation som skillnaden mellan den nationella och den globala historien, men det är en påbjuden variation utifrån det historiska innehållet, inte elevers uppfattningar av innehållet. Metaperspektiven från 1980-talets kursplan och framåt skapar på ett annat sätt öppenhet för historia som resultatet av mentala operationer, ibland på sätt som är oberoende av det fortsatt föreskrivna innehållet.
Om en generisk färdighet ur ett fenomenografiskt perspektiv är att variera sättet att tänka och samtidigt vara uppmärksam på det specifika, så måste eleven ändå äga kun-skap om det specifika. När begrepp som parlamentarism och demokrati används, så rymmer de delvis olika innebörd i olika tider. Om styrdokumenten föreskriver en viss förståelse av både historien och historiska begrepp, så förstärks samtidsorienteringen på bekostnad av kunskapen om det specifikt förflutna och det blir svårare att identifiera
ett fenomens kritiska faktorer. Det försvåras ytterligare av det faktum att styrdokumen-ten efter 1919 i allt större utsträckning utelämnar de historiska aktörerna som ”befol-kar” begreppen och utgår från strukturer som inte utgör någon omedelbar referens-punkt för eleverna. Historien blir ur ett elevperspektiv svårare att förstå, vilket Ola Halldéns exempel visar. Ur ett elevperspektiv kan det framstå som outgrundligt att ett parlament sammankallas för första gången på 175 år, eftersom samtliga ledamöter vid det laget borde vara döda. Parlament som ett abstrakt och vetenskapligt begrepp sam-manblandas med den vardagliga förståelsen av parlamentet som ett historiskt specifikt – och av aktörer befolkat – fenomen.
Ett tankeexperiment i sammanhanget vore att styrdokumenten snarare listar histo-riska fenomens kritiska faktorer än det histohisto-riska innehållet som sådant. Vilka är den franska revolutionens kritiska faktorer och vad skiljer den från och vad förenar den med andra revolutioner?
Styrdokumenten beskriver snarare ett ytinriktat än ett djupinriktat lärande: lärande som att utöka sin kunskap och kunna tillämpa den i praktiken – som ett generiskt kritiskt tänkande, snarare än ett djupinriktat lärande som går ut på att söka mening. Meningen med historien är redan fastställd på för den egna samtiden specifika sätt. Styrdokumenten fram till och med 1960-talet beskriver en naturlig attityd i stället för att uppmuntra till att den utmanas. Det historiska innehållet förblir sig likt över tid; frågan är vilka delar som är relevanta och vilka perspektiv som är önskvärda. Att tala om svensk stormaktstid som det svenska Östersjöriket kan vara ett sätt att bryta med den naturliga attityden och göra fenomenet till föremål för reflektion på ett sätt som leder till nya tolkningar av perioden. Att lägga till innehåll genom att anlägga nya per-spektiv torde inte vara fenomenografiskt lika verkningsfullt – mer av karaktären att ett grönt fenomen ska förstås med hjälp av fler gröna exempel.
Om relevans ur ett fenomenografiskt perspektiv betyder att individen betraktar värl-den på ett nytt sätt, med nya glasögon, så beskriver styrdokumenten snarare hur histo-rien hela tiden betraktas på nya sätt av de som författat utbildnings-, läro- och kurspla-ner. Styrdokumenten utgör glasögonen genom vilka historien tolkas. Tolkningsutrym-met, i framför allt läroplanerna fram till och med 60-talet, ligger inte primärt hos indi-viden. Utmaningen blir då hur ämnet skall göras relevant när allt redan är föreskrivet.