Det kan tyckas motsägelsefullt att i skenet av ett begränsat forskningsläge inte med utförlighet redogöra för taxonomier och att i stort sett bortse från dem i en avhandling om progression. Bortom de stora teorierna, och oberoende av ämne, så finns det be-skrivningar av progression och hur den kan bedömas i form av olika typer av taxo-nomier: SOLO-taxonomin, Blooms taxonomi, fyra F och Bolognasystemet – bland andra.
De olika taxonomierna syftar till att utvärdera uppnådda resultat snarare än att be-skriva hur det går till att utveckla kunskapen. Ambitionen med avhandlingen – att ge ett teoriprövande svar på hur progression kan definieras, identifieras och kvalificeras – omfattar båda aspekterna. Taxonomierna bildar inte heller en sammanhållen teori på samma sätt som övriga perspektiv i avhandlingen. Progressionen beskrivs av exempelvis Jean Piaget som mer dynamisk och vittomfattande än vad taxonomierna medger. Centralt är mötet med omvärlden, som i taxonomierna är faktor x.
Progressionen har hos Piaget inget slut. Kunskapsluckor fylls och ny kunskap kon-strueras som förändrar sättet att tänka vilket i sin tur ger upphov till kunskapsluckor som fylls och förändrar sättet att tänka, också retroaktivt. Kvantiteten och kvaliteten hänger samman. Ju fler och rikare förgreningar och expanderande referensramar, desto större potential för progression i nya underscheman och underkategorier. Taxonomi-erna beaktar inte på motsvarande sätt innehållets betydelse för progressionen. Tankens utveckling är a priori.
Om taxonomierna beskriver uppnått jämviktstillstånd, så uppehåller sig Piaget i större utsträckning vid de störningar som senare etableras som variationer inom syste-met. Det är störningarna som genererar utveckling, inte de tillfälliga jämviktstillstån-den. Piaget betonar processen, hur ny kunskap integreras med den befintliga; taxo-nomierna i högre grad resultatet eller det uppnådda (och tillfälliga) krönet, när integ-rationen har ägt rum. På motsvarande sätt är tolkningen, som ett led i utvecklingen mot ett kvalificerat historiemedvetande, dynamisk och vittomfattande.
Avhandlingen syftar till att definiera och identifiera progression i relation till histo-rieämnet utifrån den grundläggande frågan om relevans. Taxonomiernas beskrivning av progression kan tillämpas på en rad olika ämnen utan att ge ett mer specifikt svar på frågan varför det är relevant att läsa just historia.
Nya fakta lär inte per automatik studerande i historia att tänka. Sam Wineburg och Jack Schneider konstaterar att historia är ett problemorienterat sätt att tänka som för historikern syftar till att rekonstruera det förflutna, och att det är en process utan slut. Slutet leder alltid till en ny begynnelse i nya frågor.230 De anknyter indirekt till de fyra F som svenska lärarstuderande har mött under sin utbildningstid. Progressionen besk-rivs som en rörelse från fakta, till förståelse, färdighet och förtrogenhet.
Modellen, eller det sätt på vilket modellen har tolkats, har kritiserats av bland andra Ingrid Carlgren, Eva Forsberg och Viveca Lindberg. De konstaterar att det inte finns fakta som inte också förutsätter förståelse.231 De fyra f:en kan inte åtskiljas såsom sepa-rata delar i progressionen. Icke desto mindre är de fyra f:en ofta återkommande tanke-figur för progression som en rörelse som alltid utgår från fakta.
I högre utbildning kommer en motsvarighet till de fyra f:en till uttryck genom Bo-lognasystemet. Från och med 2007, och dessförinnan i Högskoleförordningen, ska må-len formuleras i tre kategorier − kunskap och förståelse, färdighet och förmåga, värde-ringsförmåga och förhållningssätt, i en uppdelning som kan kritiseras på samma grund som de fyra f:en.
En av de intervjuade lärarna i Wineburgs och Schneiders artikel ”Was Bloom’s Tax-onomy Pointed in the Wrong Direction?” ger uttryck för denna syn på fakta och ut-veckling när han beskriver hur undervisningen mellan september och december består i att ge eleverna en kunskapsbas för att efter jul bestå i att lära dem kritiskt tänkande:
You see, I want kids to engage in critical thinking, but, hey, you can't think about nothing. You need a database to get to all those higher-order places, Analysis, Synthesis, Evaluation – you need knowledge, how can you ask ques-tions if you don't have a data base) So, between September and December, I provide them with a knowledge base, and after Christmas we start to think.232 Artikelförfattarna konstaterar att historiskt tänkande är något annat och något mer än att endast ha stor kunskap om det förflutna. Historiskt tänkande handlar bland annat om kontextualiseringens betydelse och färdigheten att formulera problem och frågor.
230 Wineburg, Sam & Schneider, Jack, 1991, s. 56–61. Jämför Persson, Helén, 2018, s. 116–118.
231 Carlgren, Ingrid, Forsberg, Eva & Lindberg, Viveca, 2009, s. 26–27.
En text från 1892 om Columbus betyder något annat 1892 än 2009. Fyra delvis över-lappande kompetenser definierar ett historiskt tänkande: förmågan att formulera histo-riska frågor, metodkompetens, förmåga till orientering mellan den egna kontexten och det förflutna, och ämneskompetens (subject matter competence).233
Kritiskt tänkande handlar för en historiker om att identifiera den kunskap som sak-nas för att kunna besvara de frågor som ställs till det förflutna. Att låta kunskap utgöra pyramidens bas antyder att idévärlden är till fullo utforskad, menar Wineburg och Sch-neider, och att kritiskt tänkande innebär att med hjälp av kända fakta döma det för-flutna. Pyramiden hanterar kunskap på ett sätt som motsvarar en fuktig källare. Den är nödvändig för husgrunden men inte ett rum att hysa gäster i. Ett sådant perspektiv kastar om det historiska tänkandet och förvränger orsakerna till att vi över huvud taget läser historia, menar de: ”New knowledge, the prize of intellectual activity, gets locked in the basement.” Kunskap är en förutsättning för kritiskt tänkande, men kunskap är också det kritiska tänkandets högsta mål. Utan nya frågor erhålles ingen ny kunskap.234
Historiska kunskaper är samtidigt en förutsättning för utvecklingen av de stu-derandes historiemedvetande. Risken är annars, som Jan Thavenius konstaterar, att de studerande gör moraliska ställningstaganden som inte bygger på förståelse av moralens historiska betingelser, enligt modellen ”[d]et fanns en moral förr och den är gammal-modig. Det finns en annan moral nu, den är vår och den är god nog”, eller så exotiseras historien på ett sådant sätt att forna tider och människor som levde då uppfattas som väsensskilda från den egna tiden och dess människor.235
En möjlig målsättning är att de studerande utvecklar en typ av historisk förståelse som medger resonemang om likheter och skillnader, menar Thavenius. Att bara reso-nera utifrån likheter mellan nu och då leder till att den föränderliga historien blir oför-änderlig natur: ”människan har alltid varit sig lik.” Lika ohistoriskt är det att utgå från ett fenomen i Thavenius exempel ”människans strävan efter makt”, och att göra en jämförelse över tid som utmynnar i föreställningen om diakron likformighet – att jäm-föra med den exemplariska berättelsen som utgår från att mänskliga dygder alltid har varit desamma. Den motsvarande synkrona likformigheten består i antagandet att alla människor som lever samtidigt är sig lika. Perioden förstås som en homogen samtidig-het i stället för ”ett motsägelsefullt komplex av olika ’tider’ (o-samtidigsamtidig-het)”. Hans slut-sats lyder att undervisningen borde ge tillfälle till både inlevelse och ”reflekterande di-stansering” på ett sätt som konkretiserar diskussionerna om likheter och skillnader mel-lan nu och då samtidigt som den ger en abstrakt och teoretisk förståelse av innebörden
233 Kölbl, Carlos & Konrad, Lisa, 2015, s. 25.
234 Wineburg, Sam & Schneider, Jack, 1991, s. 61.
av historisk förändring.236 Karlsson konstaterar ur ett professionsperspektiv att historia kräver vidgade perspektiv och en översättning av det väsensskilda och annorlunda till ”egna begrepp, analysredskap och verkligheter”. Därför skrivs historia bäst av någon som förmår att balansera mellan närhet och distans, inifrån- och utifrånperspektiv.237
Efter denna redogörelse för vari historiskt tänkande kan sägas bestå, framstår det som motsägelsefullt att konstatera att historiskt tänkande inte kommer att behandlas i av-handlingen på annat sätt än utifrån en av fyra aspekter: förmågan till orientering mellan den egna kontexten och det förflutna och med den innebörd av historiskt medvetande som också Thavenius utgår från. Dikotomierna distans och närhet, förändring och kon-tinuitet (jfr likheter och olikheter), abstraktion och konkretion, återkommer i den em-piriska undersökningen av lärobokstexterna.
236 Thavenius, Jan, 1982, s. 21–22.