Boel Englund konstaterar att läromedel fungerar som en kunskapsgaranti och auktori-tet, att de har en gemensamhetsskapande roll och att de sannolikt underlättar arbetet för både elever och lärare. Läromedlens inflytande över undervisningen, och över stu-derandes föreställningar om historieämnet, är sannolikt stort. Både nationella och in-ternationella studier visar att läroböcker (1997) är det viktigaste hjälpmedlet i under-visningen avseende struktur och innehåll, men inflytandet är också beroende av ämne, nivå och utvärderingskrav.479 Jag kommer i den fortsatta texten att använda de snävare begreppen lärobok och lärobokstext i stället för läromedel som, precis som Englund konstaterar, kan vara i princip vad som helst.480
Onekligen förmedlas historia inte på samma sätt över tid, och vissa kanaler som har varit dominerande är numera utsatta för ökad konkurrens. Läroboken är ett bra exem-pel på en sådan tidigare inflytelserik kanal. En man som Carl Grimberg var i egenskap av storsäljande läroboksförfattare en av de mest betydelsefulla historieskribenterna un-der 1900-talets första hälft.481 Någon motsvarighet till den dominans som Grimberg utövade på läroboksmarknaden finns inte längre, men det utesluter inte att läroböcker i historia alltjämt är betydelsefulla. Ur ett historiekulturellt perspektiv är lärobokstexten central i förmedlingen av historia som den enda text, vid sidan av annan litteratur som används i undervisningen, som många studerande kommer i kontakt med.482 Sture Långström menar att läroboken dessutom har en särställning i sitt sammanhang, ett sammanhang som syftar till att ge intryck av korrekthet och tillförlitlighet och som inte inbjuder till kritiskt tänkande trots läroplanernas påbud om just detta. Läroboken upp-fattas därför av både lärare och elever som riktig och sann. Med tanke på lärobokens inflytande över undervisningen är det viktigt att läroböckerna blir föremål för diskuss-ion utifrån frågor om innehåll och urval, menar Långström.483
479 Englund, Boel, 1999, s 327–348. Se även Långström, Sture, 1997, s. 11; Ammert, Niklas, 2011, s. 26–28.
480 Englund, Boel, 2011, s. 280.
481 Torbacke, Jarl, 1993, s. 137–162; Zander, Ulf, 2001, s. 88–94.
482 Långström, Sture, 1997, s. 10; Ammert, Niklas, 2011, s. 26–28.
483 Långström, Sture, 1997, s. 10, 12–13. Avsikten består säkert. Tjugo år senare är det ur ett mottagar-perspektiv mer oklart om läroböckernas status som korrekta och tillförlitliga består i tider av fakta-resistens, en mångfald av kanaler, bristande källkritik och avsaknad av kontext- och genrehänsyn.
Staffan Selander konstaterar att grundidén med den typ av pedagogiska texter som läro-bokstexten är ett exempel på är att återskapa redan befintlig kunskap, snarare än att skapa ny sådan.484 Läroboken betraktas ofta som det skelett av kunskap som undervis-ningen bygger vidare på – en bild som anknyter till en modell för progression som börjar i faktakunskap.485 Läroboksförfattaren Hans Almgren bekräftar modellen när han konstaterar att hans egna böcker för högstadiet och gymnasiet, Historia Kompakt respektive Alla tiders historia A, skiljer sig åt avseende mängden fakta och komplexitets-grad, en komplexitetsgrad som i sin tur beror på att mängden historia ökar på grund av tidens gång, och inte primärt för att perspektiv och tolkningar har blivit fler eller mer komplicerade. Den kronologiska ordningen är densamma. Historia Kompakt omfattar samma fakta som i Alla tiders historia A, men den senare omfattar därutöver ”sansku-lotterna, 1791 års författning, Pariskommunen, Austerlitz, Code Civil” och så vidare. Att fakta överlappar mellan stadier, och att utvecklingen därmed delvis uteblir, är en följd av att eleverna på gymnasiet helt enkelt har glömt mycket av det som de har läst i grundskolan, menar Almgren, och bekräftar därmed en syn på progression som att den primärt består i att mängden fakta successivt ökar.486
Liksom styrdokumenten ger lärobokstexterna uttryck för den historiska tid mellan erfarenhetsrum och förväntningshorisont som texterna är en del av, men som Selander konstaterar är de inte ”enkla avspeglingar av verkligheten, de är sociala konstruktioner och bärare av alldeles särskilda traditioner och sätt att kombinera perspektiv och kun-skapsfragment. Texter perspektiverar världen”.487
Ur ett historiekulturellt perspektiv är läroboken som social konstruktion avhängig det in- och utrikespolitiska klimatet, aktuell samhällsdebatt, lärobokstradition, köpar-nas och förlagens krav, pedagogiska strömningar, läro- och kursplaner, historieveten-skaplig utveckling och det som Niklas Ammert kallar ”kulturellt, kollektivt och indivi-duellt klimat”.488 Han fortsätter:
Böckernas genomslag stannar således inte vid enstaka kunskaper. De ger bil-der av samhället och av det förflutna som påverkar och formar människors identitet och, i någon mån, relationerna mellan folk och stater. Det finns med andra ord sprängkraft i läroböckerna.489
484 Selander, Staffan, 1988, s. 17. 485 Långström, Sture, 1997, s. 11. 486 Almgren, Hans, 2011, s. 353–354. 487 Selander, Staffan, 1988, s. 16. 488 Ammert, Niklas, 2011, s. 31. 489 Ammert, Niklas, 2011, s. 34.
Klas-Göran Karlsson konstaterar att läroböcker handlar om maktutövning, men inte främst över politiska beslut eller i samhälleliga stridsfrågor, utan snarare över männi-skors föreställningar om individ och samhälle och om gränsdragningar mellan ”vi” och ”de andra”. Således både speglar och omskapar läroböcker rådande maktförhållanden. De är resultatet av den struktur som Niklas Ammert återger. Samtidigt kan läroböcker verka utanför strukturerna och medverka till att individer och samhällen förändras.490
Utifrån en av avhandlingens dikotomier ger läroböckerna uttryck för både kontinu-itet och förändring: de reproducerar befintlig kunskap och ger perspektiv på en värld i förändring. I historieämnet är det en balansakt: att ge uttryck för kontinuitet på ett sätt som ändå beaktar att kunskapen om det förflutna utvecklas och förändras och att ge uttryck för förändring på ett sätt som medger att det finns historiska kontinuiteter över tid. Genren som sådan kännetecknas snarare av oföränderlighet utan att det görs en distinktion mellan fenomen som låter sig jämföras över tid och fenomen som har för-ändrats i grunden.
Karlsson, och flera med honom, konstaterar att ”[d]et finns en inneboende tröghet i fråga om läroböckernas mål, innehåll och form, och en kontinuitet mellan generationer av läroböcker som ofta trotsar politiska och andra maktskiften”. Lärobokstraditionen, eller eftersläpningen, är en kulturellt betingad tröghet som beror på ”föreställningen att det finns ett värde i att förankra läroboksinnehållet i det förflutna”.491 Henrik Åström Elmersjö har undersökt den historiekulturella förhandlingen bakom de försök till styr-ning som den statliga förhandsgranskringen av läromedel syftade till mellan 1938 och 1991. Han menar att det inte går att dra slutsatsen att den statliga läromedelsgransk-ningen som inrättades 1938 konserverade läroboksgenren, men att den inte heller fun-gerade pådrivande.492 Det saknas dock forskning som påvisar att läroböckerna i historia har genomgått någon drastisk utveckling efter 1991, efter att läromedelsgranskningen avskaffats.493
Hur texterna därutöver perspektiverar världen är en central fråga i ett ämne som genom skolåren betonar vikten av källkritiska färdigheter och förhållningssätt. Åström Elmersjö hänvisar till forskning som tyder på att lärobokens status har minskat, men
490 Karlsson, Klas-Göran, 2011, s. 44, 46.
491 Karlsson, Klas-Göran, 2011, s. 50.
4921938 inrättadesStatens läroboksnämnd och underställdes Skolöverstyrelsen. Senare blev nämnden en egen myndighet för att 1974 åter underställas Skolöverstyrelsen. 1983 införlivades nämnden med SIL (Statens institut för läromedelsinformation) som hade som uppgift att granska läromedel.Sedan SIL lades ner 1992 finns det inte någon motsvarande läromedelsgranskning. Se vidare i Holmén, Janne, 2006, s. 51–53 och Åström Elmersjö, Henrik, 2017, s. 9, 28–29, 34–39.
inte användningen av den. Läroboken styr ”utan att varken granskas eller tillmätas nå-got större värde av lärarna”.494
Utöver vad som redan har nämnts har betydande forskningsinsatser gjorts för att analysera historieläroböckernas roll i Sverige, till exempel på vilka sätt som läromedels-författare har beskrivit kvinnor och män som historiska aktörer, kalla krigets kontra-henter i finländska, norska och svenska läroböcker och närvaron av genretypiska inslag, inte minst berättelsen i både bokstavlig och bildlig mening.495 Flera av de historiker som har analyserat läroböcker har uppmärksammat fenomen såsom den inneboende tröghet som utmärker läroboksgenren, samtidigt som läroböckerna har genomgått betydande förändringar vad gäller såväl form som innehåll. I analysen av olika slags forskningsper-spektiv och dikotomier behandlas en del av dessa faktorer, men avhandlingens utgångs-punkter är av ett delvis annat slag än tidigare forskning på området.
Slutligen bör nämnas att det inte finns vattentäta skott mellan dikotomierna, vilket resulterar i att vissa formuleringar ur en och samma lärobok återkommer. En och samma formulering kan illustrera skilda aspekter av historien om den franska revolu-tionen.
Faktakunskap 1919–2012
Ur ett konstruktivistiskt, socialkonstruktivistiskt och fenomenografiskt perspektiv är det svårt att se att fakta per se fungerar kunskapsutvecklande. Piaget kallar den del i processen associativ som består i att nya fakta läggs till redan kända utan att sättet att tänka förändras. Ur ett konstruktivistiskt och fenomenografiskt perspektiv låter sig inte fakta renodlas och göras oberoende av en tänkande individ. Begreppsliggörande och tolkning träder in tidigt i processen. Nya fakta kan dock utmana och förändra etable-rade scheman och sätt att tänka. Progressionen som helhet kan beskrivas som tankens allt större frihet snarare än bundenhet vid den specifika och ursprungliga kontexten.
Ur ett socialkonstruktivistiskt perspektiv kan fakta liknas vid de ord vars innebörd barnet redan har föreställningar om. Progressionen består i att lära sig ordens faktiska, konkreta innebörd till skillnad från den allmänna föreställning som barnet har från början. En renodlad faktainlärning, om den ens är möjlig, kan liknas vid den nakna verbalism som enligt Vygotskij kännetecknar den kunskap som lärs in utan att egentli-gen förstås. Att lära sig kvantitativt mer, det vill säga fler fakta, kvalificerar inte i sig sättet att tänka. Kunskapen måste kontextualiseras och problematiseras.
494 Åström Elmersjö, Henrik, 2017, s. 280.
495 Se till exempel: Långström, Sture, 1997, s. 78–136; Holmén, Janne, 2006, s. 93–313; Ammert, Niklas, 2008, s. 81–118; Danielsson Malmros, Ingmarie, 2012, s. 84–279, Gustavsson, Jörgen, 2017, s. 111–141.
Ur ett fenomenografiskt perspektiv handlar progression om att identifiera de olika sätt på vilka fakta förstås. Fakta rymmer inte i sig mening. En större mängd fakta leder inte med nödvändighet till ökad förståelse. Progressionen börjar i att den kritiska faktorn identifieras; i det här sammanhanget hur ordet ”revolution” kan förstås också som ett historiskt fenomen. Inlärning av endast fakta betecknas som ett ytinriktat lärande.
Det som med andra ord inte låter sig renodlas, fakta utan tolkning, kommer för analysens skull ändå att behandlas som en separat kategori, också utifrån en förståelse av fakta som de facto betydelsebärande för progressionen, såväl kvantitativt som kvali-tativt.
Om fakta omfattar individer och händelser eller opersonliga processer och struktu-rella faktorer inverkar det rimligen på såväl de typer av scheman som etableras som på det fortsatta begreppsliggörandet och tolkningen. Ur ett socialkonstruktivistiskt per-spektiv är det rimligt att anta att historiens konkreta uttryck, när de kontextualiseras och problematiseras, påverkar de befintliga och allmänna föreställningarna vars kritiska faktorer, ur ett fenomenografiskt perspektiv, bör identifieras som utgångspunkt för den fortsatta progressionen. Likaså torde mängden fakta ha betydelse för, utifrån ett kon-struktivistiskt perspektiv – möjligheten att bilda nya scheman; ur ett socialkonstruktiv-istiskt perspektiv – möjligheten att göra distinktioner. Ur ett fenomenografiskt perspek-tiv är lärandet beroende av om man ser på historieämnet som ett ämne om i första hand individer och deras ageranden eller om i första hand strukturer. Om revolutionen pri-märt uppfattas som samtidsbunden och inte som ett delvis återkommande fenomen inverkar det på lärandet och den fortsatta progressionen.