Historieämnet på läroverket och gymnasiet är inte revolutionärt annorlunda än i folk-skolan och grundfolk-skolan. Progressionen är i huvudsak kumulativ och kvalitativ. Histo-rien hanteras i kronologisk ordning. Historieämnet är primärt kunskap om histoHisto-rien. Progressionen består i att ny kunskap successivt adderas till redan erhållen kunskap. Historieämnet breddas – från kunskap om hembygden, det egna landskapet och Sverige – till att omfatta allmän och global historia och andra områden än den politiska och ekonomiska historien, exempelvis kyrkans, konstens, litteraturens och musikens histo-ria. Målet är vidgad och fördjupad kunskap om historien – och samhället – och insikt om den egna tiden och dess viktigaste problem. Orienteringen i tid är fortsatt genetisk och framåtsyftande.
Progressionen från folkskola och grundskola till läroverk och gymnasium är under perioden kvalitativ i att på högre stadier omfatta ett historiskt betraktelsesätt och histo-rievetenskapliga perspektiv med källkritik som sitt mest handfasta uttryck. Distansen ökar i någon mening. Känsla och inlevelse ersätts av kännedom, förståelse och insikt. Det förflutna blir på så vis mer abstrakt. Samtidigt ökar komplexiteten – det finns olika historieuppfattningar, perspektiv och periodindelningar – och ämnet teoretiseras i större utsträckning än på föregående stadier. Utöver kunskaper skall studierna hos de studerande lägga grunden till ett kritiskt tänkande och ett analytiskt betraktelsesätt –
430 Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011, 2011, s. 66.
på högre stadier i relation till historieämnet i större utsträckning än som allmänna fär-digheter på lägre stadier.
Om ämnet i folkskolan och grundskolan är föreskrivande och fostrande – det finns kontinuiteter att beakta och egenskaper att erhålla – så är ämnet på läroverket och i gymnasieskolan i större utsträckning ett ämne utan föreskrivna svar: mångfacetterat och öppet för tolkning, ibland med utgångspunkt i elevernas intressen och kunskapsbehov. Om historien på lägre stadier skall upplevas, så ska den på högre stadier snarare förkla-ras.
Ur ett historievetenskapligt perspektiv kan utvecklingen beskrivas som en utveckling från livs- och erfarenhetsvärlden till historia som vetenskap, eller som en utveckling från en semi-klassisk och konkret historieundervisning till en mer formell historieundervis-ning som syftar till att ge de studerande en föreställhistorieundervis-ning om ett historiskt betraktelsesätt. Individens progression i historia kan bli evolutionär och kvalitativt annorlunda i att sättet att tänka om ämnet förändras av den ökade distanseringen, komplexiteten och abstraktionen, men (de outtalade) frågorna till det förflutna förblir i stort sett desamma. Att frågorna till det förflutna är outtalade i skolämnet historia är en avgörande och övergripande skillnad mellan historia som vetenskap och som skolämne. Det ymnig-hetshorn som Kim Salomon beskriver som kännetecknande för den moderna historie-vetenskapen kommer förvisso till uttryck i skolämnet historia, men mindre som uttryck för nedsippring från universiteten och mer som uttryck för att synen på ämnets relevans har varierat, kanske till och med ifrågasatts. Ju närmare den egna tidens frågor historien kommer, desto mer relevant framstår den.
Det tydligaste uttrycket för nedsippring från teori till skolpraktik är begreppet histo-riemedvetande, eller dess innebörd, som följt kursplanerna från 1980-talet och framåt. Den historiska berättelsen har också haft visst genomslag i skolans styrdokument. Men överlag är det ändå så att historien är knuten till andra intressen i skolan än de inom-vetenskapliga. Historien brukas för att fostra eleverna för den framtid som komma skall, snarare än att vara relevant i sin egen rätt. Det betyder att historieämnet på gymnasie-skolan på flera sätt liknar vetenskapsämnet historia, men att det är likheter som rymmer betydelsebärande skillnader. Syftet är varken att konstruera eller att rekonstruera det förflutna, men att bruka historia för ständigt varierande ändamål som i ringa utsträck-ning påverkas av utvecklingen inom historievetenskapen. Undantaget torde vara 2011 års läroplaner för både grundskola och gymnasieskola vars metaperspektiv och greppsapparat härrör ur den historiekulturella och historiedidaktiska forskning som be-drivits och bedrivs på universitetsnivå.
Ur ett historiekulturellt perspektiv skulle skillnaden mellan lägre och högre stadier kunna beskrivas som skillnaden mellan närhet och distans. Ambitionen på de lägre sta-dierna är i större utsträckning än på de högre att överbrygga distansen mellan då och nu, genom den historiska berättelsen och genom den i högre utsträckning konkreta
händelsehistorien. Historien på läroverks- och gymnasienivå är en per definition mer distanserad historia. Tolkningen rymmer två abrovinker: dels kan ett abstrakt språk-bruk skymma att det i grunden handlar om samma historiska sakinnehåll, dels kan den ökade distansen handla mindre om avståndet till det förflutna, och att förstå tid som förändring, och mer om att betrakta historieämnet på ett distanserat, och distanserande, sätt. Samtidigt äger förflutenhetskunskapen ett större egenvärde på högre än på lägre stadier där den, som redan konstaterats, tjänar fostrande syften och har ett i större ut-sträckning föreskrivet innehåll.
Frågorna till det förflutna förblir, som sagt, outtalade eller desamma på lägre respek-tive högre stadier. Ur ett konstruktivistiskt perspektiv kan fruktbara tillstånd av obalans uppstå när den studerande möter det mer distanserade och analytiska historieämnet på läroverks- och gymnasienivå, men det är i princip samma förflutenhet som kommuni-ceras om än i annan språkdräkt. Det är svårt att av styrdokumenten utläsa att den stu-derande på högre stadier möter något som inte stämmer överens med det man redan tror sig veta på ett sätt som skapar kognitiva konflikter avseende kunskapen om det förflutna. Utvecklingen kan ändå beskrivas som en utveckling mot ett mer formaliserat sätt att tänka och tankens ökade frihet.
Kartan kan ritas om och förgreningarna kan öka av den på högre nivåer mer formella historieundervisningen som i sin tur innebär en ökad specialisering och generalisering. Progressionen är både kumulativ och evolutionär. Den ur konstruktivistiskt perspektiv avgörande frågan är i vilken utsträckning styrdokumenten medger att den studerande aktivt konstruerar kunskapen.
Den fortsatta, konstruktivistiska, progressionen bygger på att all kunskap skapar nya problem samtidigt som den löser gamla; en tankefigur som gör progressionen avhängig möjligheten att formulera problem och rubba den jämvikt som enligt Piaget är grund-läggande för den kognitiva utvecklingen. Frågan är i vilken utsträckning det samman-hängande sättet att tänka alls störs på högre nivåer i utbildningen. Andra delar av Pia-gets progressionsmodell ligger närmare till hands: att befintliga scheman utökas på läro-verks- och gymnasienivå och att referensramarna expanderar, att urskiljningsförmågan blir större och att nya underscheman kan skapas.
Den konstruktivistiskt grundläggande frågan kvarstår dock om, och i så fall vilken utsträckning, som balansen rubbas. Frågan besvaras i större utsträckning av den faktiskt genomförda undervisningen än av styrdokumenten. Intentionen med historia på läro-verks- och gymnasienivå tycks dock inte vara att rubba den kognitiva jämvikten eller att generera nya problem, men snarare att kumulativt, delvis evolutionärt, utveckla re-dan befintliga scheman genom tolkning och ökad förståelse. Tänkandets utveckling som resultatet av interaktion med omgivningen äger rum i den faktiska undervisningen snarare än i styrdokumenten. Men det är via styrdokumenten och lärobokstexterna som vi skolas in i en kultur som fungerar bestämmande för vårt meningsskapande.
Progressionen från folkskola och grundskola till läroverk och gymnasieskola kan besk-rivas som en övergång från det konkreta till det abstrakta på ett, i relation till Vygotskijs modell, motstridigt sätt. Enligt Vygotskij rör sig utvecklingen snarare från en allmän förståelse till enskilda exempel. Utvecklingen i styrdokumenten kan beskrivas som en utveckling från enskilda exempel i den konkreta händelsehistorien till en mer allmän eller abstrakt förståelse, utan att begreppet ”revolution” problematiseras eller kontextu-aliseras på vare sig lägre eller högre stadier. Mer samtidsbundna perspektiv och begrepp kan, som en form av kvalitativ progression, leda till ett förändrat sätt att tänka om klass, kön, konflikt och samarbete. Styrdokumenten föreskriver i stor utsträckning ett inne-håll när tankens utveckling, enligt Vygotskij, snarare börjar i en allmän och befintlig förståelse av ett fenomen.
Om vi liksom tidigare bortser från processens ursprung i det jag redan äger en allmän kunskap om, så kan progressionen i styrdokumenten, från lägre till högre stadier, besk-rivas som en ökad generalisering och förmåga att operera friare med begrepp som utgår från en generell formel snarare än ett bestämt uttryck – genom en ökad distans och en högre grad av abstraktion. Liksom ur ett konstruktivistiskt perspektiv är dock frågan i vilken utsträckning styrdokumenten på högre nivå medger att etablerade sätt att tänka främmandegörs på sätt som leder till tänkande i komplex.
Att analysera styrdokumenten ur ett fenomenografiskt perspektiv är svårt, eftersom lärandet förutsätts äga rum mellan den som lär sig och lärandeobjektet. Ur ett övergri-pande perspektiv kan möjligen slutsatsen dras att det med läroverkets och gymnasie-skolans mer abstrakta och distanserade kursplaner är lättare att beakta ett fenomens kritiska aspekter än när kursplanen är konkret och detaljerad.
Hur den studerande tänker om den franska revolutionen är en fråga för undervis-ningen snarare än styrdokumenten. Progression ur ett fenomenografiskt perspektiv skulle ändå kunna bestå i att begreppet revolution, utifrån frågor om likheter och skill-nader, gavs ett större utrymme på de högre nivåerna så att dimensioner av variation kan öppnas upp och revolutionens kritiska faktorer bli tydliga. I stället riskerar kursplanerna på högre nivåer att ge fler exempel på det vars kritiska faktorer ska identifieras utan att fenomenet blir mer begripliggjort än tidigare.
Frågan är om ett kanoniserat stoff på högre nivåer å ena sidan öppnas för upptäckter av nya aspekter eller om kursplanerna endast bidrar till kanoniseringen. Å andra sidan kan det på läroverks- och gymnasienivå mer abstrakta och distanserade historieämnet bidra till att revolutionen erfars på nya sätt, utifrån nya aspekter, så att kunskapen blir mer sammansatt. Ur ett sådant perspektiv kan progressionen beskrivas i termer av att den studerande betraktar något på ett nytt sätt, ur ett vidare och mer mångfacetterat perspektiv.
Om historieämnet i folkskola och grundskola består i att på olika sätt levandegöra det förflutna, så skulle progressionen kunna bestå i att den historia vi lärt oss på lägre
stadier utgör en form av naturlig attityd som vi bryter med på högre stadier, reflekterar över och tolkar på alternativa sätt. Vi får på högre stadier nya glasögon som inverkar på bilderna av både det förflutna och förflutenhetskunskapen. Så kan styrdokumenten tol-kas: Först lär vi oss historia, sedan lär vi oss att ha distans till den historia vi lärt oss och att tolka den ur nya perspektiv. Alternativet enligt samtliga pedagogiska teorier är att låta progressionen börja i det befintliga sättet att tänka kring begrepp och fenomen i stället för att etablera fakta som sedan skall omkullkastas. Ur ett historievetenskapligt perspektiv tillkommer frågan när de studerande skall lära sig att problematisera och ställa frågor till ett förflutet som genom skolgången har utvecklats till naturlig attityd.