Utvecklingen efter det andra världskrigets slut har varit så snabb, så omväl-vande och har så på en gång gripit kring hela jorden att det är nödvändigt att eleverna får en relativt ingående orientering om den tid som de lever i och om de politiska, ekonomiska och sociala krafter som är verksamma i den. Genom de internationella kontakternas växande betydelse blir sådana kun-skaper i historiskt perspektiv ännu oumbärligare än tidigare.369
Analysen är tudelad i att först avse de inledande och generella beskrivningarna av målen och huvudmomenten i ämnet historia och sedan de för respektive årskurser mer speci-fika föreskrifterna. 1965 omfattar läroplanen båda. 1970 är de för samtliga studievägar gemensamma målen och huvudmomenten placerade i en allmän del och de för skilda studievägar och ämnen specifika föreskrifterna i en supplementsdel.370
Läroplanen från 1965 är i princip identisk med 1970 års läroplan i både dess allmänna del och i dess
368 Undervisningsplan för rikets allmänna läroverk, 1933, s. 16.
369 Läroplan för gymnasiet, 1965, s. 183.
370 Läroplan för gymnasiet, 1965; Läroplan för gymnasiet, 1971; Läroplan för gymnasieskolan. 2. Supple-ment. Treårig ekonomisk linje, Treårig humanistisk linje, Treårig naturvetenskaplig linje, Treårig samhällsve-tenskaplig linje, Fyraårig teknisk linje, 1971.
supplementsdel, varför analysen avser både Läroplan för gymnasiet 1965 och 1970, den senare kallad Lgy 70.371
I läroplanerna för gymnasieskolan 1965 och 1970 är det förflutna abstrakt och di-stanserat till både språk och innehåll. Målen handlar om att eleven genom undervis-ningen i historia skall ”vidga och fördjupa kunskaperna om väsentliga epoker och för-lopp”, skaffa sig insikter om hur det samtida samhället, kultur och levnadsförhållanden har växt fram och utveckla sin källkritiska förmåga. Som huvudmoment anges avgrän-sade epoker, de moderna samhällenas uppkomst och utveckling, väsentliga händelse-förlopp och utvecklingslinjer (tiden efter 1945) och ”[e]tt återblickande och samman-fattande studium, samlat kring allmänt historiska, kulturhistoriska och samhällshisto-riska teman”.372 Den distans som ska överbryggas avser rummet snarare än tiden.
För perioden 1789–1945 anges att perspektivet ska vidgas till att omfatta utomeuro-peiska områden och deras tidiga historia. För perioden efter 1945 ska händelseförlopp och utvecklingslinjer ses i globalt perspektiv.373 Ju längre fram man kommer i tiden, desto mer accentuerat blir det globala perspektivet, menar kursplaneförfattarna. Därför är det också naturligt att avsluta gymnasiestudierna med ”ett studium av världen i dess helhet under de senaste decennierna”.374 I relation till grundskolans styrdokument, med utgångspunkt i hembygdskunskap, det egna landskapets betydelse och lokala förhållan-den, kan progressionen beskrivas som kumulativ i att än mer omfatta det globala per-spektivet. Rummet har vidgats utan att förståelsen av historien och tiden med nödvän-dighet blir kvalitativt annorlunda.
Perioden 1000–1789 ska behandlas såväl avseende ”politiska, sociala och ekono-miska förhållanden som med hänsyn till den allmänna idéutvecklingen samt kyrkans, konstens, litteraturens och musikens historia”, det vill säga med en bredd som kan sägas
371 1965 är målen skrivna utifrån det som undervisningen har till uppgift att göra. 1970 är samma mål omformulerade till det ”[e]leven skall genom undervisningen i historia”. 1965 har undervisningen i historia till uppgift ”att vidga och fördjupa kunskaperna om väsentliga epoker och förlopp i allmän och nordisk historia” (s. 177). 1970 skall eleven genom undervisningen i historia ”vidga och fördjupa kun-skaperna om väsentliga epoker och förlopp i allmän och nordisk historia” (s. 177). Ovanstående skriv-ningar följer i allt väsentligt formuleringarna i Lgy 70, men om elev byts ut mot undervisning så är tex-terna i princip identiska 1965. För den analys av historieämnet som föreligger här gör det ingen skillnad om målen är formulerade som det undervisningen skall uppnå, eller eleven.
372 Läroplan för gymnasiet, 1965, s. 177; Läroplan för gymnasiet, 1971, s. 177. Skillnaden mellan målen för humanistisk (Hum), samhällsvetenskaplig (Sh) och naturvetenskaplig (Na) linje i relation till ekono-misk (Ek) och teknisk (T) linje beskriver en form av progression. Målen för Ek och T omfattar inte de utomeuropeiska områdenas tidiga historia och inte heller det återblickande och sammanfattande studium som utgör det fjärde målet för Hum, Sh och Na.
373 Läroplan för gymnasiet, 1965, s. 177; Läroplan för gymnasiet, 1971, s. 177.
374 Läroplan för gymnasiet, 1965, s. 183; Läroplan för gymnasieskolan. 2. Supplement. Treårig ekonomisk linje; treårig humanistisk linje; treårig naturvetenskaplig linje; treårig samhällsvetenskaplig linje; fyraårig tek-nisk linje, 1971, s. 293.
bidra till samtidsbundenhet. Slutsatsen stärks av allmänna synpunkter på ämnesstoffet där epokerna beskrivs än mer detaljerat och uppgiften består i att ge samlade över-blickar, en uppgift som i sin tur är avhängig stoffurval och arbetssätt.375
Orienteringen i tid är liksom på tidigare stadier genetisk och prospektiv. Som mål anges dels kunskap om epoker och förlopp, dels en mer nutidsorienterad insikt om hur den egna tidens samhälle, ”kultur- och levnadsförhållanden” växt fram. Den källkritiska förmåga som utgör det tredje målet avser sammanhang och problem i både det för-gångna och nutiden. Det återblickande studium som utgör det fjärde målet för human-istisk och samhälls- och naturvetenskaplig linje fungerar som en sammanfattning, sna-rare än utgångspunkt för en historisk, genealogisk, tankeoperation.376
Historieämnet äger absolut giltighet. Innehållet utgörs av ett antal megaliter: ʹ väsentliga epoker och förlopp377,
ʹ vår egen tids samhällsformer och dess kultur- och levnadsförhållanden, ʹ den allmänna idéutvecklingen,
ʹ de moderna samhällenas uppkomst och utveckling, ʹ väsentliga händelseförlopp och utvecklingslinjer och
ʹ en återblick kring ”allmänt historiska, kulturhistoriska och samhällshistoriska teman”.378
375 Läroplan för gymnasiet, 1965, s. 183; Läroplan för gymnasieskolan. 2. Supplement. Treårig ekonomisk linje; treårig humanistisk linje; treårig naturvetenskaplig linje; treårig samhällsvetenskaplig linje; fyraårig tek-nisk linje, 1971, s. 292.
376 Läroplan för gymnasiet, 1965, s. 177; Läroplan för gymnasiet, 1971, s. 177.
377 I allmänna synpunkter på ämnesstoffet listas ett antal huvudepoker som kan göras till ”föremål för ett så mångsidigt studium som möjligt” och ett antal huvudsynpunkter: det medeltida samhällssystemet, re-nässanskulturen, den absoluta furstemakten och upplysningsidéerna; Läroplan för gymnasiet, 1965, s. 182; Läroplan för gymnasiet, 1971; Läroplan för gymnasieskolan. 2. Supplement. Treårig ekonomisk linje; treårig humanistisk linje; treårig naturvetenskaplig linje; treårig samhällsvetenskaplig linje; fyraårig teknisk linje, 1971, s. 292.
378 ”Allmänt historiska teman” som nämns i anvisningarna 1965 och 1971: ”Östersjön i europeisk poli-tik”, ”De nationella minoriteternas problem” och ”En svensk folkrörelse”; ”Samhällshistoriska teman”: ”Industrialismens arbetsmiljöer”, ”De politiska ideologiernas utveckling under 1800- och 1900-tal” och ”Stadsmiljö och stadsfunktion i svensk historisk utveckling”; ”Kulturhistoriska teman”: ”Kampen för re-ligionsfrihet”, ”Förskjutningar i den religiösa situationen under de båda senaste århundradena genom nya strömningar inom vetenskap, politik och filosofi”, ”Sociala motiv inom litteratur och konst”, ”Bostad- och samhällsmiljö” och ”Operan som belysning av tidsproblem och historisk utveckling”; Läroplan för gymnasiet, 1965, s. 186–188; Läroplan för gymnasieskolan. 2. Supplement. Treårig ekonomisk linje; treårig humanistisk linje; treårig naturvetenskaplig linje; treårig samhällsvetenskaplig linje; fyraårig teknisk linje, 1971, s. 295–296.
Ämnet breddas till att omfatta redan nämnda globala perspektiv, utomeuropeiska om-råden och kyrkans, konstens, litteraturens och musikens historia, men sammantaget är det en enkel historia utan annan komplexitet än nämnda breddning. Komplexiteten ur ett mottagarperspektiv kan då snarare bestå i att förstå vad som avses med det väsentliga, det allmänna och ”vår egen tid”. Innehållet är definierat men på en abstrakt nivå utan aktörer och utan problem. Historien ligger där den ligger, som kunskap om epoker och förlopp, kultur- och levnadsförhållanden, och utvecklingslinjer. Den beskrivs vare sig som kontinuitet eller förändring, eller som både och, men inte på det sätt som avses här. Grundskolans kursplan är i större utsträckning föreskrivande, till och med fost-rande, avseende konkreta kontinuiteter att beakta: kulturens samband med de ekono-miska förutsättningarna, näringslivets utveckling, mänsklig samlevnad och hembyg-dens historia.
Historien beskrivs som något som växt fram i det närmaste organiskt. Så är ett av målen att eleven genom undervisningen i historia skall ”skaffa sig insikt om hur vår egen tids samhällsformer samt dess kultur- och levnadsförhållanden vuxit fram”.379 Som huvudmoment anges hur de moderna samhällena, likt svampar ur jorden, uppkommit och utvecklats. Ord som förlopp och förhållanden bidrar till intrycket av historien som organiskt framvuxen snarare än som resultatet av förändringar, orsaker och verkningar. Därför är det också svårt att analysera texterna med hjälp av begreppsparet förklaring och förståelse. Av synpunkter på ämnesstoffet framgår det dock att den egna tiden utgör ett undantag.
Tiden efter det andra världskriget förstås som särskilt omvälvande och vittomfat-tande. Utvecklingen har ”på en gång gripit kring hela jorden”.380 Perspektivet är syn-kront i att betydelsen betonas av en relativt ingående orientering om den egna tidens politik, ekonomi och sociala krafter. Internationella kontakter bidrar också till vikten av att ”eleverna får goda insikter i andra nationers och världsdelars historiskt betingade utveckling och särdrag”.381 Det är återigen rummet snarare än tiden som måste behärs-kas, förklaras och förstås. I anvisningarna antyds hur historisk förändring kan förstås
379 Läroplan för gymnasiet, 1965, s. 177; Läroplan för gymnasiet, 1971, s. 177.
380 Läroplan för gymnasiet, 1965, s. 183; Läroplan för gymnasieskolan. 2. Supplement. Treårig ekonomisk linje; treårig humanistisk linje; treårig naturvetenskaplig linje; treårig samhällsvetenskaplig linje; fyraårig tek-nisk linje, 1971, s. 293.
381 Läroplan för gymnasiet, 1965, s. 183; Läroplan för gymnasieskolan. 2. Supplement. Treårig ekonomisk linje; treårig humanistisk linje; treårig naturvetenskaplig linje; treårig samhällsvetenskaplig linje; fyraårig tek-nisk linje, 1971, s. 293.
men som ett resultat av propaganda. Frågan om propagandans roll för opinionsbild-ningen aktualiseras ”när det är fråga om tvära övergångar och brytningar i den historiska utvecklingen”.382
Historien är och eleven skall genom undervisningen vidga och fördjupa kunskapen om den, möjligen också förstå hur det egna samhället har växt fram men i ordets mest generella betydelse. Det källkritiska målet avser att eleven stiftar bekantskap med ett historiskt källmaterial och utvecklar förmågan att bedöma ”uppgifter, sammanhang och problem i det förgångna och nutiden”, en bedömning som är synkron till sin natur. Perspektiven är ändliga och definierade. De avser:
ʹ avgränsade epoker,
ʹ politiska, sociala och ekonomiska förhållanden, ʹ den allmänna idéutvecklingen,
ʹ kyrkans, konstens, litteraturens och musikens historia,
ʹ den industriella och idéhistoriska utvecklingen under 1700-talet, ʹ utomeuropeiska områden,
ʹ händelseförlopp och utvecklingslinjer och
ʹ allmänt historiska, kulturhistoriska och samhällshistoriska teman
Det är frestande att fastslå att de definierade perspektiven leder till analytisk slutenhet men begreppsparet analytisk öppenhet och analytisk slutenhet fungerar inte fullt ut i analysen av texten. I allmänna synpunkter på ämnesstoffet uttrycks historieämnets vä-sentliga uppgift som ”att skänka eleverna den kännedom om gångna generationers liv och arbete som redan i sig är ett värde och som bidrar till förståelsen av den värld de lever i och det samhälle i vilket de kommer att verka”.383 Citatet ger uttryck för en något större komplexitet än de analytiskt slutna längdsnitten i grundskolan och att kännedo-men om gångna generationers liv har ett egenvärde utan att med nödvändighet leda fram till den egna tiden. Den analys som omnämns i 1965 års allmänna anvisningar avser stoffet, ”att det framläggs så att eleverna tränas att finna samband och diskutera
382 Läroplan för gymnasiet, 1965, s. 191; Läroplan för gymnasieskolan. 2. Supplement. Treårig ekonomisk linje; treårig humanistisk linje; treårig naturvetenskaplig linje; treårig samhällsvetenskaplig linje; fyraårig tek-nisk linje, 1971, s. 298.
383 Läroplan för gymnasiet, 1965, s. 182; Läroplan för gymnasieskolan. 2. Supplement. Treårig ekonomisk linje; treårig humanistisk linje; treårig naturvetenskaplig linje; treårig samhällsvetenskaplig linje; fyraårig tek-nisk linje, 1971, s. 292.
problem”.384 Relevansen kan, liksom för grundskolan, formuleras som historisk kun-skap som bidrar till (en genetisk) förståelse av den egna tiden.
Återigen: Historien är. Målet är eleven skall vidga och fördjupa kunskapen om histo-rien och skaffa sig insikt om den egna tiden. Huvudmomenten beskriver därefter ett kunskapsinnehåll snarare än färdigheter som analys och tolkning: ett studium av peri-oderna 1000–1789 och 1789–1945 och för perioden efter 1945 en orientering om händelseförlopp och utvecklingslinjer sedda i ett globalt perspektiv. Den förmåga som beskrivs avser den källkritiska förmågan ”att kritiskt och nyanserat bedöma uppgifter, sammanhang och problem i det förgångna och nutiden”.385 Källkritiken kan ses som en konkretisering av formuleringarna i grundskolans styrdokument om vikten av att för-hålla sig objektiv och kritisk. Den respekt för fakta, det sinne för proportioner, den balans i omdömet och den saklighet och tolerans som omnämns avser inte egenskaper som historieämnet fostrar eleverna i, men beskriver ett påbjudet förhållningssätt som bör prägla undervisningen.386 Ämnets relevans består i kunskaper om det förflutna, med viss betoning på de moderna samhällenas uppkomst och utveckling, den egna tidens samhälle och perioden efter 1945.
Progressionen avser i första hand det historiska stoffet, anvisningarna vad detta stoff lämpligen omfattar och hur det behandlas – som utvecklingslinjer eller som teman. Som urvalsprinciper anges ”sådana fakta och förhållanden som kan utgöra hållpunkter för en historisk överblick och bidra att kasta ljus över stora och betydelsefulla samman-hang” och ”grundläggande historiska begrepp som spelar en roll också i modern de-batt”. Historieundervisningens mest grundläggande uppgift, menar kursplaneförfat-tarna, består i att ”hos eleverna söka inpränta ett skelett av fakta”. Men det bör också, enligt anvisningarna 1965, vara möjligt att konstruera prov ”som mäter inte bara kun-skaper, utan också förståelse, sammanhangstänkande och kritisk förmåga”.387
I relation till grundskolans styrdokument är det svårt att tolka progressionen i gym-nasieskolans styrdokument som en kvalitativ utveckling. Synen på historien och histo-rieämnets relevans i relation till samtiden är i grunden likartad. Störst betydelse tillmäts
384 Läroplan för gymnasiet, 1965, s. 184; Läroplan för gymnasieskolan. 2. Supplement. Treårig ekonomisk linje; treårig humanistisk linje; treårig naturvetenskaplig linje; treårig samhällsvetenskaplig linje; fyraårig tek-nisk linje, 1971, s. 293.
385 Läroplan för gymnasiet, 1965, s. 177; Läroplan för gymnasiet, 1971, s. 177.
386 Läroplan för gymnasiet, 1965, s. 184; Läroplan för gymnasieskolan. 2. Supplement. Treårig ekonomisk linje; treårig humanistisk linje; treårig naturvetenskaplig linje; treårig samhällsvetenskaplig linje; fyraårig tek-nisk linje, 1971, s. 293.
orienteringen i rummet, det historiska innehållet och förmågan att förhålla sig källkri-tiskt objektiv och kritisk. Supplementet från 1981 är dock en delvis annan historia.388