Historieämnet skall ge eleverna ett vidgat och samlat perspektiv på samhälls-utvecklingen fram till vår tid och därmed bidra till att förverkliga de övergri-pande målen för gymnasieskolans undervisning. Härigenom kan de lära sig att inse och förstå att historien alltid är närvarande då dagens och morgonda-gens värld formas, den värld de skall leva i och ha möjlighet att påverka.389 Nutidsorientering och närhet till det förflutna påbjuds i att eleven genom undervis-ningen skall ”beredas tillfälle att uppleva kunskaper och färdigheter i ämnet som per-sonligt angelägna när det gäller att förstå bakgrunden till förhållanden i den närmaste omgivningen och till samhällsutvecklingen i vidare bemärkelse”.390 I kommentarerna lyfts gräv-där-du-står-undersökningar fram som ett sätt att vidga elevernas förståelse för både det förflutna och problem i samtiden.391 Eleven blir forskare i liten skala och får möjlighet att relatera den egna hembygden till både omvärlden och andra tidsskeden. Förståelsen av tiden och rummet tycks sammanfalla.
Nytt i 1981 års supplement, liksom i kursplanen för grundskolan, är att tidsperspek-tivet har utsträckts till att mer explicit omfatta framtiden. Eleven skall genom under-visningen i historia erhålla ”en ökad medvetenhet om problem som kan få konsekvenser för framtiden”. Som en form av historiemedvetande framstår det att eleverna genom ett vidgat perspektiv på samhällsutvecklingen fram till den egna tiden kan ”lära sig inse och förstå att historien alltid är närvarande då dagens och morgondagens värld formas, den värld de skall leva i och ha möjlighet att påverka”.392 Samtidigt betonas nutidsori-enteringen genom mål som avser ”ett vidgat perspektiv på världen idag” och en krono-logiskt upplagd kärnkurs som omfattar ”ett mera ingående studium av de tre senaste århundradena med tyngdpunkten lagd på företeelser som är av betydelse för förståelsen av världen idag”.393 Av kommentarerna framgår det att lärare och elever kan lägga upp
388 Supplementet från 1981 omfattar den kursplan som fastställdes av regeringen 1980-04-24 ”att gälla som alternativ till tidigare kursplaner” och kommentarer som ersätter tidigare gällande supplement.
389 Läroplan för gymnasieskolan. 2. Supplement, 71, Historia, 1981, s. 7.
390 Läroplan för gymnasieskolan. 2. Supplement, 71, Historia, 1981, s. 6.
391 Läroplan för gymnasieskolan. 2. Supplement, 71, Historia, 1981, s. 11.
392 Läroplan för gymnasieskolan. 2, Supplement, 71, Historia, 1981, s. 6–7.
kärnkursen efter egna önskemål, och att den äldre historien därför kan behandlas rela-tivt utförligt, men ”tillräcklig tid” skall ändå ägnas åt de senaste trehundra åren.394 Det är den egna tiden som ska förstås och fungera som riktningsgivare för historieämnet på ett i det närmaste genealogiskt sätt.
Det är läroplansförfattarnas mening att efterkrigstidens omfattande invandring till Sverige måste återspeglas i skolans historieundervisning.395 Undervisningen skall
ʹ ”ge elever med invandrarbakgrund möjlighet att bevara och stärka sin etniska identitet”,
ʹ ge kunskap om ”invandring som samhällsfenomen och förståelse för minorite-ter och deras kulturella villkor”,
ʹ ge (historiska) perspektiv på invandringens positiva betydelse och
ʹ genom att studera den svenska utvandringen, öka svenska elevers förståelse för invandrarnas situation.396
I den reviderade kursplanen från 1981 är jämförelsen inskriven i den kronologiskt upp-lagda kärnkursen: Den historiska översikten i äldre europeisk och utomeuropeisk histo-ria ska vara inriktad på ”jämförelser och orsakssammanhang”.397 Formuleringen är be-tydligt vagare än motsvarande påbud i grundskolans kursplan där jämförelsen med ti-digare generationer, med barn i olika länder, mellan det svenska samhället och andra samhällen och mellan människors levnadsöden, drömmar och ideal utgör en del av historieämnets relevans. I relation till grundskolans påbud om att varje tid har sina sär-drag och måste bedömas efter sina förutsättningar, utgör gymnasieskolans mer elabo-rerade text en typ av progression i detta mer teoretiska och teoretiserande perspektiv. Varje tid måste förstås utifrån sina särdrag och det sätt på vilket vi förstår det förflutna inverkar på vår förståelse av vår egen tid.
Skrivningen i kommentarerna – att eleverna bör få ”en allmän orientering om de historiska vetenskapernas villkor och arbetssätt” – antyder indirekt historiens relativa giltighet, liksom att skillnaden kan illustreras mellan de exakta vetenskaperna och hu-manistisk vetenskap. Eleverna bör till och med tränas i att inte betrakta ett historiskt innehåll som absolut giltigt, ”vare sig det gäller urval av behandlade tidsskeden och tolkningar av händelser eller enskilda personers insatser”. Källkritiska övningar kan uppmärksamma eleverna på att historiska fakta kan vara mer eller mindre tillförlitliga.
394 Läroplan för gymnasieskolan. 2. Supplement, 71, Historia, 1981, s. 7.
395 Läroplan för gymnasieskolan. 2. Supplement, 71, Historia, 1981, s. 11.
396 Läroplan för gymnasieskolan. 2. Supplement, 71, Historia, 1981, s. 11–12.
Samtidigt får inte sanningskravet leda till att man i undervisningen undviker kontro-versiella frågor eller förhållanden ”där grunden för vetandet verkar skör”. Fakta och värderingar bör åtskiljas, men undervisningen får inte väja för partinslagor och tenden-siösa dokument. Läraren skall vara opartisk, men får samtidigt uttala sin egen me-ning.398 Den allmänna orienteringen i de historiska vetenskapernas villkor och arbets-sätt och de källkritiska övningarna beskriver en möjlig progression i relation till grund-skolans kursplan, främst avseende innehållet, men i förlängningen också kvalitativt i att det kan påverka hur eleverna tänker historia som ett vetenskapligt ämne med relativ giltighet. Det finns olika historieuppfattningar, olika perspektiv och olika typer av pe-riodindelningar, att jämföra med grundskolans kursplan som stannar vid att eleverna skall komma i kontakt med olika sätt att se på historisk utveckling.
Att historia äger relativ giltighet kommer till tydligast uttryck i påpekandet att både historieböcker och undervisning i historia kan fungera som propagandainstrument och att detta faktum bör behandlas i undervisningen: ”Det bör påpekas, att ingen historisk framställning är fri från värderingar – inte heller läroboken i historia.” Som exempel ges historieundervisningens roll som den etablerade ordningens försvarare i diktatursam-hällen och historieskrivning i nationalismens tjänst, som kan belysas med exempel från såväl Afrika som europeisk och svensk historia (med kulten av Gustav II Adolf och Karl XII som närliggande exempel). Vidare bör ”[h]istorikernas bundenhet vid sin egen tids anda och samhällsförhållanden” diskuteras.399
Historieämnets relativa giltighet kommer också till uttryck genom rekommendat-ionen att låta eleverna ta del av olika historieuppfattningar, till exempel i anslutning till studier om Västroms fall, renässansen eller franska revolutionen. Andra sätt kan vara att i undervisningen resonera om individens, gruppens och kollektivets roll i historien med hjälp av en centrum- och periferimodell och att betrakta historiens aktörer som kategorier och motsatspar: ”män-kvinnor, producenter-konsumenter, arbetsgivare-ar-betstagare, flyttade-icke flyttade, majoriteter-minoriteter (rasmässiga, språkliga, reli-giösa, etniska), stormakter-småstater”.400
Även den gängse periodindelningen äger relativ giltighet i att vara beroende av histo-riesyn: ”Att periodindelningen är relativ bör alltså understrykas liksom att periodgrän-serna är att betrakta mera som pedagogiska hjälpmedel än som historiska vattendelare”. Den politiska periodindelningen är europeisk och eleverna bör uppmärksammas på att andra faktorer styr indelningen i utomeuropeiska kulturkretsar. Eleverna bör få en dju-pare kännedom om minst en utomeuropeisk kulturkrets och då inte med början vid
398 Läroplan för gymnasieskolan. 2. Supplement, 71, Historia, 1981, s. 8–9.
399 Läroplan för gymnasieskolan. 2. Supplement, 71, Historia, 1981, s. 9.
tidpunkten för ett begynnande europeiskt intresse, en tidpunkt som dessutom ofta sam-manfaller med den utomeuropeiska kulturens begynnande sönderfall. En alternativ pe-riodindelning skulle också kunna göras utifrån mer långsamma förändringar och struk-turer.401
Som en form av retrospektivitet framstår de fritt valda teman som avser att ”tillgo-dose elevernas individuella intressen och kunskapsbehov” i olika tider och med förank-ring i såväl lokal som global historia. Fritt valda teman är delvis lärarens och elevernas att förfoga över, men med fördel i anslutning till en dagsaktuell händelse eller situation. Ett annat sätt att engagera eleverna kan vara att låta dem börja undersöka sin egen släkt eller aktuella frågor ”som kan öppna perspektiven bakåt i historien”.402 Elevernas in-tressen bör i vilket fall som helst vara styrande, exempelvis humanioraelevers eventuella intresse av ett fördjupat studium av antiken. De fritt valda temana utgör en form av progression i relation till ett mer föreskrivande historieämne på grundskolan. Skillna-den kan formuleras som öppenhet och slutenhet. Om grundskolans historieämne tyd-ligare syftar till att fostra eleverna – exempelvis till en tro på sin förmåga att förbättra människans levnadsförhållanden – så syftar gymnasieskolans historieämne snarare till de öppna frågor utan färdiga svar som utgår från elevernas intressen och kunskapsbe-hov.
I jämförelsen med 1965 och 1970 års läroplaner framstår historieämnet som mer komplext i 1981 års version. Eleven skall genom undervisningen ”lära sig att urskilja olika drivkrafter bakom samhällsförändringar”, samtidigt som respektive tidsskeden fortsatt ska betraktas ”med utgångspunkt i deras egna förutsättningar”.403 Av kommen-tarerna kan man utläsa att överblickar över gångna tidsskeden kan ta sin utgångspunkt i konkreta människor, miljöer och idéer, överblickar som i sin tur kan ”ge perspektiv på dagens värld och mot framtiden”. Denna möjlighet till trots, framstår historieämnet som tämligen abstrakt i den reviderade kursplanen med kommentarer. Det beskrivs hur eleverna i undervisningen kan vara betjänta av en annan modell än den kronologiska, exempelvis ”att jämföra företeelser och förändringar under olika tider och i olika delar av världen”.404 Jämförelsen kan göras utifrån förändringar över lång tid inom jordbruk, industri och vetenskap och förändringar orsakade av kriser, katastrofer och sociala om-välvningar. Kursplaneskrivningarna stannar vid att ge exempel på hur förändring kan behandlas i undervisningen, snarare än att behandla förändring som en historieveten-skaplig kategori. Den senare aspekten kan dock utmynna ur ovan beskrivna jämförelse,
401 Läroplan för gymnasieskolan. 2. Supplement, 71, Historia, 1981, s. 10.
402 Läroplan för gymnasieskolan. 2. Supplement, 71, Historia, 1981, s. 6–7, 13.
403 Läroplan för gymnasieskolan. 2. Supplement, 71, Historia, 1981, s. 6.
men läsaren ges få ledtrådar till hur förändring i historien kan förstås i relation till hi-storisk kontinuitet.
Att utveckla förmågan att självständigt formulera problem ger en öppenhet och po-tentiellt oändliga perspektiv men ter sig antitetiskt i relation till frågan om historieäm-nets relevans. I jämförelse med 1919 års undervisningsplan för folkskolan finns det på 1980-talet inte något givet svar på varför det över huvud taget är bra att läsa historia – utöver att eleverna skall lära sig att förstå orsakssammanhang och att självständigt for-mulera problem.405 Den historiska förklaringen i termer av orsak och verkan är fram-skriven i 1981 års version av Lgy 70. Eleven skall ”utveckla förmågan att självständigt ställa problem och förstå orsakssammanhang”.406
Lärarens och elevernas möjligheter att själva bestämma stoff och arbetsformer ge-nomsyrar den reviderade versionen 1981 av Lgy 70. Revideringarna omtalar överlag hur-frågor i större utsträckning än varför-frågor. Vid planeringen måste, enligt kom-mentarerna, hänsyn tas till elevernas förkunskaper, linjeval, och hemort ”så att intresset för historia och förståelsen för ämnets betydelse ökas”.407 Att efterfråga synen på histo-rieämnets relevans torde vara att skjuta över målet då en sådan syn på ämnets relevans helt enkelt kan sammanfattas med att historia gör ”eleverna förtrogna med ett historiskt betraktelsesätt”, ger dem ”möjligheter att självständigt skaffa sig kunskaper i och utan-för skolan” och bidrar med ett helhetsperspektiv på sätt som gör historieämnet betydel-sefullt för ”elevernas förståelse och uppfattning av omvärlden”.408