Tesen om nedsippring – att kunskap letar sig ner från vetenskapssamhället till tidigare utbildningsstadier – kan ifrågasättas. Styrdokument och läroböcker utgör en egen histo-riekulturell genre med en politisk-ideologisk, snarare än en vetenskaplig, kommunikat-ionsmodell. Möjligen finns det spår av det symboliska våld som Birgitta Odén menar att universitetens kunskapstradition utövar över andra kunskapstraditioner.434 De ve-tenskapliga metoderna och förhållningssätten kommer till uttryck i formuleringar om sanningen som historiens rättesnöre, strävan efter objektivitet, en kritisk syn på histo-riska framställningar och inslag av histohisto-riska källor och metoder, men i övrigt avviker styrdokumenten från den vetenskapliga synen på historieämnets kvantitet, kvalitet och relevans. Drastiskt uttryckt består det symboliska våldet i ett tillrättaläggande av uni-versitetens kunskapsstoff och metoder såtillvida att målsättningen med historia i skolan
433 Från tidigare kursplaner består den historiska referensramen, den kronologiska överblicken, och histo-riska begrepp och metoder.
inte är att nå nya sanningar om det förflutna. Om det vetenskapliga historiebruket be-står i att rekonstruera det förflutna utifrån ett samtidshistoriskt sammanhang och en etablerad kunskapstradition, så består skolans historieämne snarare i ett ideologiskt och moraliskt bruk med syfte att fostra medborgare. Det historiska stoffet anpassas till olika historiska tiders varierande syften, framför allt genom att historiska urval används för att legitimera rådande värden och styrelseskick, i enlighet med Klas-Göran Karlssons karaktäristik av det ideologiska och det moraliska historiebruket.435
Om de vetenskapliga minimikraven är att utsagorna om det förflutna bygger på em-pirisk grund, att de är resultatet av vetenskapliga metodkrav och att historikern kan uttala sig i termer av orsaker och verkan, så är minimikravet på historia i styrdokumen-ten att ämnet görs relevant i sin tid. Det hindrar inte att Sven Sødring Jensens modell för historieundervisning kan utläsas i styrdokumenten, från 1919 års undervisningsplan till 2011 års läroplan. Det finns inslag av samtliga typer av historieundervisning under perioden, men frågan är om det också finns ett orsakssamband mellan vetenskapssam-hälle och den politisk-ideologiska styrningen av skolan såsom begreppet nedsippring anger. Min slutsats är att så inte är fallet.
Historieämnet förväntas fungera fostrande, att jämföra med det som Tomas Englund benämner medborgerlig läroplanskod:436 1919 till sund fosterlandskänsla och god sam-fundsanda, 1955 till kritiskt tänkande och balans i omdömet, på 1960-talet till solida-ritet och vilja till praktiska insatser, 1980 till handlingsberedskap, 1994 till beredskap inför framtiden och 2011 till att förstå och förändra sin egen tid. På motsvarande sätt ger samtliga efterkrigstexter uttryck för en formell historieundervisning som består i historia som metod och funktion: att i historiestudierna sträva efter objektivitet, kritiskt tänkande och vetenskapliga färdigheter. Det historiska stoffet omfattar, i enlighet med en objektivistisk historieundervisning, potentiellt en kulturs hela innehåll med viss be-toning på den geografiskt närliggande historien – om inte berättelsen om folket och fosterlandet – så historien om hembygden, det egna landskapet, Sverige och Norden.
Ur ett historiekulturellt perspektiv kan historieundervisningen tolkas som klassisk under hela den undersökta perioden, men med objektivistiska och formella inslag. Det finns, utöver den formella historieundervisningens betoning av ett kritiskt sinnelag och balans i omdömet, uttalade och samhällstillvända mål med undervisningen. Historia har inget absolut egenvärde, vare sig 1919 eller 2011, men omfattar mer än bara metod och funktion. Innebörden av det goda medborgarskapet varierar under perioden – från
435 Karlsson, Klas-Göran, 1999, s. 59.
1919 års betoning av fosterlandskänsla och samfundsanda till 1960-talets världsförbätt-rare och 1980-talets handlingsberedskap – men progressionen syftar till att på olika sätt göra eleverna till goda medborgare i Sverige och i världen, i samtiden och i framtiden.
Det primära i utvecklingen är inte att eleverna lär sig kvantitativt mer historia, men att de lär sig den rätta historien på rätt sätt. Det historiska stoffet omfattar potentiellt en kulturs hela innehåll, men ett urval måste göras och detta urval speglar historiekul-turens ideala självförståelse – den svenska såväl i Sverige som i världen. Det kan jämföras med det historievetenskapliga bruket som består i att, utifrån öppna frågor utan färdiga svar, distanserat förklara och förstå det förgångna på dess egna villkor. Samtidigt tycks, som sagt, både skolämnet och det vetenskapliga ämnet genomgå en likartad utveckling under 1900-talet.
1960-talets intresse för den egna tidens utmaningar och samhällsdebatt kommer till uttryck också i skolans kursplaner för historieämnet, som med sin nutidsanknytning speglar historikernas ökade intresse för socialhistoria och modern historia. Om det post-moderna tillståndet kännetecknas av ideologiernas död och slutet för de stora berättel-serna, så avspeglas också detta i skolans historieämne. Berättelsen om moderniteten och framåtskridandet rustar inte eleverna lika mycket som beredskapen inför en okänd framtid som de själva skapar. Historieämnet framstår i sammanhanget som både ett ymnighetshorn av möjligheter och teman, som en mädchen für alles, och som något att – framför allt efter världskrigen – förhålla sig kritisk till.
Kursplanerna 1980, 1994 och 2011 ger på olika sätt uttryck för historia som berät-telse och ett ökat intresse för subjektiva perspektiv, både avseende individens historie-medvetande och förståelsen för andra människors subjektiva upplevelser. Historien blir allt mindre entydig, alltmer beroende av tolkningar och perspektiv. Historia handlar efter det andra världskriget och efter den kulturella vändningen om personliga och kol-lektiva identiteter – för historieämnet att forma eller att förhålla sig till. Vi är historia men från och med 1980-talet gör vi i allt större utsträckning historia.
Läro- och kursplanerna handlar i någon mening om att ”konstruera eller uppfinna ett utarbetat historisk meningssammanhang”.437 Detta meningssammanhang omfattar 1919 i första hand lokalsamhället, Sverige och Norden, för att i allt större utsträckning omfatta globala perspektiv. Ett moraliskt historiebruk, avseende egenvärdet i att åter-upptäcka en tidigare dold historia, kan skönjas i 1960-talets kursplaner som – utifrån tidens aktuella frågor – lyfter fram minoritetsförtryckets historiska ursprung, det vill säga en fråga som upprör rättskänslan, och globala perspektiv. Syftet torde inte vara att legitimera ett politiskt styre eller en förd politik, men att fostra medborgare och på så
sätt inverka på en framtida förflutenhet, en framtid som i allt större utsträckning beto-nar individens sätt att tänka och agera.
Frågan är om styrdokumentens historiebruk efter 1919 någon gång blir existentiellt. 1919 års undervisningsplan handlar i stor utsträckning om förankring i goda exempel som visar vägen mot framtiden. Historieundervisningen i enlighet med 1919 års under-visningsplan är alltigenom klassisk.438 Det finns urvalskriterier. Allt innehåll är inte fost-rande, men det som ger uttryck för bestämda mänskliga kvaliteter.439 Vikten av att upp-märksamma sådana var betydande i det tidiga 1900-talet. Behovet av att konstruera en identitetsskapande historia härleder Bengt Kristensson Uggla till industrialiseringen, urbaniseringen och sekulariseringen: ”I en situation då nya klasser, idéer, livsvillkor och rörelser uppkom blev det historikerns uppgift att producera ett nationellt bindemedel med hjälp av föreställningen om samhället som en helhet i utveckling.”440
Det stora hotet vid början av 1900-talet är den fosterlandslöshet som blev det ound-vikliga resultatet om, med en samtida röst, man prioriterade världen framför Sverige, så att svensken lärde sig allt om Brasilien men ingenting om Lappland, och eleverna, i stället för att utbildas till yrkesmän och människor, utbildades till vetenskapliga speci-alister.441 Fosterlandskänslans och samfundsandans betydelse uttrycks i anvisningarna för historieämnet som att de för vår egen historia oundgängligaste uppgifterna ska fun-gera som urvalsinstrument för ”valet av stycken ur allmänna historien”.442 Läroplans-koden för historieämnet är fortsatt nationell: ”Bland historieundervisningens många betydelsefulla uppgifter är ock den, att framför annan undervisning söka uppfostra till samhällssinne och känsla av medborgerligt ansvar.”443
I den klassiska historieundervisningen syftar ämnet till att utveckla inte bara känslo-livet utan även fantasin och tänkandet, förståelsen av orsak och verkan, förmågan att döma och människokunskap. I folkundervisningskommitténs betänkande beskrivs pro-gressionen som en utveckling från historia som berättelse till förmågan att fälla domar och, i sista steget, att tänka vetenskapligt, det vill säga i termer av orsak och verkan.444 Om det historiska minnet kräver ”en samhällsutveckling som förmår väcka eller hålla
438 Sødring Jensen, Sven, 1978, s. 67.
439 Undervisningsplan för rikets folkskolor 1919, 1952, s.100.
440 Kristensson Uggla, Bengt, 2012, s. 127–128.
441 Zander, Ulf, 2001, s. 81. Zander refererar till litteraturhistorikern Carl David Marcus och dennes re-aktion på unionsupplösningen 1905. Om den senare aspekten lever kvar och förstärks i senare läro- och kursplaner, så kan den förra aspekten sägas slå över i sin motsats i och med 1960-talets skrivningar om vikten av att ”förhållandena i Sverige och Europa inte få dominera på ett sådant sätt, att det ger eleverna en felaktig bild av Västerlandets betydelse, sedd i världssammanhang”; Läroplan för grundskolan, 1969, s. 185.
442 Undervisningsplan för rikets folkskolor 1919, 1952, s. 109.
443 Folkundervisningskommitténs betänkande angående folkskoleseminarierna, 1912, s. 163.
liv i det” för att det inte skall förtvina ”i brist på överensstämmelse mellan inre och yttre verklighet”445, så karaktäriseras efterkrigstidens läro- och kursplaner av minnesförlust. Efter 1945 framträder tydligt den bristande tron på historia som livets läromästare, eller
historia magistra vitæ. Den kulturradikala hållningen resulterar, med Johan Östlings
ord, i ett genomgripande och aktivt avståndstagande från historien.446 Den amerikanske historikern Carl E. Schorske beskriver sin upplevelse av akademin och samhället efter andra världskriget som en fragmentisering av modernitetens tanke- och konstvärld. Han konstaterar att intellektuella i USA utvecklades i samma riktning som sina euro-peiska kollegor, men flera år senare, mot en förlorad tro på historien som liktydig med utveckling: ”At a less creedal level, but one actually more important for the world of learning, history lost its attractiveness as a source of meaning.”447
Annorlunda uttryck är ambitionen inte längre så mycket att lära av det förflutna som att äga makten över framtiden. Begreppet historia syftar per definition på förfluten tid, och erfarenhetsrummet vid det andra världskrigets slut är stort. Ändå vänds blicken under kriget och efter dess slut i allt högre grad mot den egna samtiden och framåt, mot förväntningshorisonten. Schorske beskriver hur den akademiska kulturen på 1950-talet avhistoriseras. Tjugo år senare befinner sig de humanistiska vetenskaperna klämda mellan, å ena sidan, samhällsvetenskapernas intresse för ”aggregerade, avpersonifierade sociala beteenden” och, å andra sidan, lingvistiska, strukturalistiska textanalyser obero-ende av social och historisk kontext.448
Det existentiella historiebruket består efter kriget i att bruka historien kritiskt och utifrån den egna tidens samhällsfrågor i ett globalt perspektiv. Orienteringen i tid kom-mer alltkom-mer att handla om orientering i rummet. I Sverige efter det andra världskriget, präglat av en snabb och genomgripande moderniseringsprocess, består det existentiella historiebruket i ett fjärmande från snarare än närmande till det förflutna. Det existen-tiella behovet att glömma är nazismens sensmoral i ett alltmer kulturradikalt Sverige.449 Erfarenheterna av det båda världskrigen skapar förväntningar om ett fortsatt fredligt århundrade som det till dels är historieämnets uppgift att infria.
Historieämnets bidrag till skolans demokratisering består i att eleven bättre förstår sin egen tid och äger en riktig uppfattning av den. Oviljan att upprepa fädrens misstag
445 Karlsson, Klas-Göran, 1999, s. 59.
446 Östling, Johan, 2008, s. 199–203. Östling avser med den kulturradikala värdetraditionen ett normsy-stem med idéhistoriska rötter i 1880-talet. Kultutradikalerna ansåg att de representerade ”framsteget, upplysningen och själva moderniteten” för människans frihet från seder och bruk, konventioner och traditionalism, för politisk demokrati och mot privilegiesamhället. Praktisk medborgarfostran ägde före-träde framför formalbildningen.
447 Schorske, Carl E., 1998, s. 27–28.
448 Schorske, Carl E., 1998, s. 28–33.
kan skönjas i skrivningen om vikten att vara kritisk till både historiska framställningar och ”aktuella politiska företeelser”.450 Johan Östling drar slutsatsen att
[e]fterkrigstidens skola borde bygga på ideal som till varje pris understödde en utveckling bort från den totalitära staten. Fri opinionsbildning, kritiskt sinne och demokratisk övertygelse skulle motverka att framtiden fick uppleva en upprepning. På samma gång hämtade förväntningarna naturligen sin in-spiration ur befintliga traditioner och strömningar.451
För att undvika tidigare felslut och låta sig duperas av nationalistiska ideal, framhävde ledamöterna i 1946 års skolkommission vikten av en objektiv undervisning på ett sätt som pekar framåt mot 1960-talets vetenskapliga ideal och som stämmer väl överens med Sødring Jensens karaktäristik av en objektivistisk historieundervisning. I stället för att skolan auktoritärt propagerade för demokratiska ideal
borde den vila på objektivt vetenskaplig grundval, den borde syfta till att ge saklig upplysning om de stora ideologiska stridsfrågorna och främja utveckl-ingen av elevernas egna uppfattningar. Endast på så vis kunde människovärde och frihet ersätta likriktning och indoktrinering.452
1948 års skolkommission bestred tydligare än tidigare det gamla bildningsidealet i ny-humanistisk anda. Humaniora och en kulturarvsinriktad bildningstradition hade inte nämnvärt bidragit till någon förståelse av vare sig ”kulturutvecklingen i stort” eller till någon förståelse av den egna tidens problem. En ny målsättning skulle stakas ut, utifrån ”samhällets dagliga behov” och ”framtidens alla möjligheter”.453 Historieämnets funkt-ion inskränktes till att omfatta den genetiskt orienterade historieskrivning som förklarar den egna samtiden och ger bakgrunden till aktuella samhällsfrågor.
Såväl erfarenhetsrum som förväntningshorisont tycks ha krympt. Historieämnet om-fattar i styrdokumenten lika mycket samtid och framtid som förfluten tid. Det förstärks av att ”betingelserna för att göra erfarenheter alltmer undandrar sig erfarenheten”. Historien har blivit mer komplex och världshistorien, med Kosellecks ord, mer rumsligt expansiv.454
450 Undervisningsplan för rikets folkskolor 1919, 1952, s. 98–99.
451 Östling, Johan, 2008, s. 163.
452 Östling, Johan, 2008, s. 167.
453 Östling, Johan, 2008, s. 168.