Kommunikationsmiljöer

Eftersom studien fokuserar på elever som använder visuell-gestuell kommunikation blev det viktigt att belysa de kommunikationsmiljöer som eleverna vistas i. Vilka villkor gäller för elever som har någon form av hörselnedsättning i de miljöer som de befinner sig i? Vilka möjligheter har eleverna till ömsesidigt kommunikationsutbyte med andra barn likaväl som vuxna? Detta avsnitt kommer att belysa dessa frågeställningar.

6.3.2.1 Skolmiljön

Flertalet av eleverna i studien finns i en miljö där de allra flesta, såväl vuxna som barn, är hörande och använder talspråk. Eleven som har problem med sin hörsel är nästan alltid den enda eleven i klassen med just denna svårighet, vilket kartläggningsstudien också påvisade (An- derson, 1998). För elever med begränsad hörselfunktion blir delaktig-

heten många gånger begränsad och sker på de hörandes villkor. Orsa- ken till barnets kommunikationssvårigheter ser ut som de gör förläggs delvis till hemmet. Personalen kan beskriva skolsituationen på detta sätt:

Det är ett barn och en hörande miljö. Det är nästan misshandel att be- handla ett barn som inte hör att han ska höra. Det jag kunde tänka mig är ju att vi tecknade, att vi skulle tecknat varje gång. Jag tror ju inte att de andra barnen gått med på det. Om han haft det med hemifrån så hade han tvingat omgivningen också att lära sig.

I en annan klass påpekar personalen hur omgivningen kopplar tal till hörsel. Om eleven har någon form av tal så förväntas han eller hon ock- så ha en fungerande hörsel, vilken inte alltid är fallet och missförstånd eller ingen förståelse alls blir resultatet. En annan konsekvens kan bli att eleverna eller klassen blir isolerade i brist på kommunikationspart- ners. Att ständigt missionera om elevernas behov upplevs ibland som ganska hopplöst.

Utanför klassen, då pratar man nog bara tror jag. Inte är det många som tecknar till honom. Uppfattas man höra och förstå så pratar folk. Många försöker ju att prata /med honom/ men alltså det är ju rent omöjligt. Jag menar det är så svårt. Det känns som om jag är den enda som ser det och jag försöker att föra fram det men det känns motigt tycker jag.

I en annan klass menar personalen att eleven i kontakten med elever i grundskolan av sammanhanget förstår vad som ska hända trots att allt som sägs kanske inte uppfattas.

Hon är populär. Grundskolans elever tycker att det är kul med henne de pratar med henne. Oftast är det ju ett sammanhang så att hon förstår även om hon inte uppfattar vad de säger så förstår hon ändå vad det är de ska leka.

Att ha tillgång till ett språk och att kunna använda det är väsentligt i skolans värld. De elever som saknar språkliga redskap kommer ofta till korta. Följande beskrivning tyder på den vanmakt som framkommit i en del intervjuer inför den kommunikationssituation som gäller för en del barn.

Skolans värld bygger på det språkliga. Det är det som tynger mest. Vi ut- värderar allt utifrån språkliga förutsättningar. Han har inte teckenkom- munikation han har inte teckenspråk. Det betyder att det språkliga faller ut och det talade också. Vad kan vi ge honom som redskap för att han ska klara sig i livet när vi inte har gett honom språket? Hör han inte ljudet kan vi inte kräva att han ska säga det rent.

6.3.2.2 Kommunikationspartners

Barns kommunikation och språk utvecklas inte i ett vakuum, utan växer fram i vardagliga sociala sammanhang eller i leken och i ömsesidighet med andra barn och vuxna. Det krävs lyhördhet och öppenhet från om- givningen inför barnets nyfikenhet och lust att lära. Genom att barnets olika uttryck bemöts som en medveten kommunikation grundläggs ett språkligt självförtroende hos barnet. Barn måste också ha tillgång till modeller som visar vägen i den språkliga utvecklingen. Att både sam- tala med barnet om det som är intressant och känt och samtidigt föra in ett nytt och okänt språkinnehåll är en viktig uppgift för skolpersonalen. Pramling-Samuelsson och Sheridan (1999) menar att: ”För att skapa meningsfulla situationer för barnet ska den vuxne tala om sådant barnet är intresserat av och under samtalet använda uttrycksformer som är i nivå med eller strax ovanför barnets egna uttrycksförmåga” (a.a., s.72). Här avses då en talad uttrycksform. Lika väsentligt är detta om koden är visuell-gestuell. Likaså måste personalen har klarlagt barnets kom- munikativa- och språkliga utvecklingszon (Vygotsky, 1978; Bodorova & Leong, 1996).

Eftersom vi /elev och en vuxen/ har samma språk så ger vi oss kanske inte lika lätt. Vi inser väl båda två att på något sätt ska vi förstå varandra eller har lättare att förstå varandra än Anna och Britta /annan personal/, så är det nog. Det viktigaste är ju att vara med honom att lära honom nya begrepp hela tiden…göra det i en kommunikation så att han blir medvet- en om det. Kommunikationen med honom är ju enklast i leken i det man håller på med, att man kommunicerar då fungerar det ju bäst rent konkret. Man skulle behöva vara mer framför honom och teckna vi vet ju det, att berika hans miljö genom att vi alla konsekvent använde överenskomna tecken till honom.

Skolans ord det tror jag nog att hon är bevandrad med och har dom med sig. De flesta orden i hennes pärm det är väl många substantiv det är ju inte några verb och så direkt. I stort sett handlar det om att ge henne så

mycket som möjligt. Att hennes utbud är stort och att vi ser vad hon lär sig av detta.

Att barnets kommunikationsbehov tillgodoses i alla miljöer är inte all- tid fallet. Kommunikativa- och språkliga färdigheter hos personer i barnens olika miljöer skiftar och ibland överensstämmer inte heller skolans och andra närmiljöers syn på vilket kommunikationssätt som är det primära för barnet.

Skulle inte kunna bygga undervisningen på de enstaka /tecken/ kunska- perna utan det skulle satsas på en utbildning för både oss och föräldrarna så att vi kan bygga upp något gemensamt. Det behövs ju inte bara enkla tecken utan lite svårare.

Andra barn skulle kunna mer. Jag tänker tillbaka på förskolan där alla tecknade där visste han ju att alla tecknade. Visst han tecknade med alla. Han pratade /tecknade/ mer med andra barn, i alla fall denhär lilla kon- takten.

Eftersom klasserna består av elever med olika förutsättningar och om- fattande behov, är det inte alltid enkelt för eleverna själva att veta vilket kommunikationssätt som ska användas och med vem eller vems villkor som gäller.

Vi måste påminna Pelle att teckna med Lisa /kamrat/ för det glömmer han. Sven behöver ju också teckna men han förstår ju vad Pelle säger. Alla omkring honom förstår vad han säger, men att han behöver tecken själv det behöver han. Han uppfattar inte allt. Det är ju lättast om han själv får styra, alltså ur hans synvinkel. Det är det ju. Men när han är till- sammans med barn som är lite äldre är han inte lika aktiv. Det är ju inte riktigt på hans villkor. Plötsligt så tröttnar han och vill inte och går däri- från för då är det inte intressant längre.

Att inkludera hörande barn verkar självklart men när det gäller att in- kludera ett barn som inte hör eller använder annat kommunikationssätt än det gängse framkommer tvivel.

Om det bara är teckenspråk, intensivt, så lär man sig för att man måste. Det blir ibland att jag pratar till tecknen och jag känner mig kluven när jag gör det. Det känns inte så rätt när de andra sitter och tittar på och inte har en aning om vad jag och /eleven/ pratar om.

När klasskamraterna pratar med honom så tecknar de ju aldrig utan går fram och tar tag i honom. Ska vi göra det? Ska vi göra det? De tecknar ju aldrig.

Sammanfattande kommentarer

De flesta klasser inom särskolan är heterogena och enligt Bloom (1999, 2001) har elevsammansättningen, framförallt inom grundsärskolan, blivit än mer heterogen under 1990-talet. I detta sammanhang betyder den heterogena sammansättningen att eleverna inte har samma kom- munikationskod, vilket begränsar möjligheterna till jämnåriga kommu- nikationspartners. Det är ofta de vuxna som de aktuella eleverna vänder sig till, vilket också framgår av andra studier (Grove & McDougall, 1991; Göransson, 1995). Flera av personalen menade att det måste fin- nas möjlighet för eleverna att själva kunna välja sina kamrater, men oftast är så inte fallet. Personalen är medvetna om vilka behov eleven har och hur de kan tillgodoses. Av olika skäl görs inte detta. Är kom- munikationskoden gemensam finns det större beredskap till variation, vilket ger större möjligheter till ömsesidig förståelse.

Några i personalgruppen menar att språk och kommunikation bäst utvecklas i naturlig samvaro eller lek med andra, vilket också framgår av andra studier (Krashen, 1981; Grove & McDougall, 1991; Preisler, 1998; Light & Binger, 1998). Personalen uttrycker också en kluvenhet inför att endast använda teckenspråk i klassen därför att hörande klass- kamrater då inte förstår. Framstår samma kluvenhet inför icke-hörande barn då tal används? Det är en fråga om attityder och språklig prioritet, enligt min mening. Det egna teckenförrådet kan också vara för litet, för att berika och utvidga den aktuella elevens språk. Det är pedagogens uppgift att balansera innehållet i undervisningen, så att det inte är för lätt och inte heller för svårt (Bodorova & Leong, 1996).

6.3.2.4 Personalens egna begränsningar

En del av personalen beskriver också sina egna funderingar över den undervisning som bedrivs och sin egen upplevelse av otillräcklighet i vissa kommunikativa situationer.

Trots att jag känner att jag kanske gör det otillräckligt så förstår han di- rekt vad det handlar om. Jag känner ibland att jag är ju väldigt begränsad även om jag i många fall inte är det, för jag uttrycker mig med kroppen mer än vad många andra gör, för jag har så nära kontakt så jag ser så väl

många gånger att förklara på teckenspråk för mina ord räcker inte till. Jag tänker hur ska jag få honom att förklara eller få honom att förstå ett ab- strakt uttryck.

Jag har ju svårare att förstå honom och jag kan tänka också i de situatio- ner när jag vill presentera något nytt som inte är tydligt, som man måste förklara med ord eller egentligen tecken, då kan jag känna mig begrän- sad, då ser jag att han inte förstår. Om han vill spinna vidare kan jag ju inte det heller.

Ibland blir det fel, då ifrågasätter man hur man har hanterat det. Jag vet inte om det bara ligger hos henne utan jag tror att mycket ligger hos oss. Flera i personalgruppen påpekar sina egna tillkortakommanden ibland när det gäller att förstå vad eleverna menar. De återkommer också till sina egna och andras otillräckliga teckenfärdigheter. Personalens upp- fattning av egen otillräcklighet måste tas på allvar. Vilka konsekvenser får detta för tillfredsställelsen på den egna arbetsplatsen och viljan av att göra ett så bra arbete som möjligt?