Språklig utveckling och kommunikation

Idag råder stor enighet bland språkforskare, psykologer, pedagoger, neurobiologer m.fl., om att det är i samspelet med andra, som språk utvecklas (Ahlström m.fl. 1999). Det betyder att både kunna ta del av andras tankar, idéer och intentioner och att själv kunna dela med sig. Barnet utvecklar sin kommunikation och sitt språk genom att vara till- sammans och göra saker tillsammans med andra. Det lilla barnet är inställt och förberett på att ingå i ett kommunikativt samspel med en nära vuxen. Språket som barnet tillägnar sig längre fram har sitt ur- sprung i detta tidiga samspel (Trevarthen, 1979). Videoobservationer av samspel mellan det lilla barnet och dess vårdare visar att både barn och vuxen eftersträvar ömsesidighet i samspelet. Det är i detta tidiga samspel som det lilla barnet börjar upptäcka att kommunikation är nå- gon som sker mellan parter (Murray & Trevarthen, 1986; Ahlström m.fl., 1996; Tvingstedt m.fl., 1999). I detta samspel utvecklas andra förmågor som, t.ex. att påkalla den andres uppmärksamhet, att invänta den andres svar, att kunna ta sin tur och att hålla samspelet igång.

Den första förspråkliga eller försymboliska perioden är icke-verbal och består av naturliga reaktioner i form av ljud och rörelser såsom ögonkontakt, ansiktsuttryck, leenden, kroppsrörelser och vokalisationer i ett samspel med den vuxne. Detta lägger sedan grunden för senare turtagning i olika samtal (Trevarthen, 1979). När det lilla barnet är om- kring ett år är det kognitivt redo att förstå och använda symboler och kan därmed börja benämna omvärlden. Barnet är inne i en språklig eller symbolisk process. Med ordens, tecknens4, symbolernas hjälp kan bar- net ordna sina upplevelser av verkligheten, benämna situationer i nutid, dåtid och framtid. För att förstå betydelsen av nya ord måste det finnas en nära koppling till vad ordet/tecknet står för. Tomasello (1993) beto- nar att: "…infants can learn the appropriate use of new words only if they understand what the mature speaker is focused on" (p. 175). Stern (1985) påpekar att barnet inte kan fånga alla icke-språkliga upplevelser med ord. Barnet kommer således fortsättningsvis att ha två versioner av samma situation, själva upplevelsen av situationen och orden, tecknen för situationen. Den vuxne har här en mycket viktig roll genom att språkligt beskriva världen för barnet. Stern menar vidare att den vuxnes viktigaste tolkningsredskap är att kunna leva sig in i barnets situation.

Denna roll hos den vuxne kvarstår när det gäller det kommunikativa mötet tillsammans med barn med funktionshinder. Hur detta möte mellan barnet och den vuxne kommer att utvecklas inverkar på vad barnet förstår och lär av världen omkring sig (Preisler, 1998; Tvingstedt m.fl., 1999). Det är självfallet inte bara barnets närstående som utövar inflytande över barnets sociala, språkliga och kognitiva utveckling, utan också andra personer, vuxna och barn som finns med under bar- nets uppväxttid inom förskola och skola. Forskning kring små barn och deras kamratrelationer visar på en stor inbördes anpassningsförmåga (Ahlström m.fl., 1999). Normer, värderingar, grundläggande människo- syn samt synen på barns möjligheter att utveckla språk, i detta fall barn med funktionshinder, påverkar sannolikt hur det kommunikativa sam- spelet fortskrider.

Ett flertal studier har visat att vuxna använder olika stilar i kommu- nikationen med barn (Hupp et al., 1992; Preisler, 1998; Ahlström & Preisler, 1998; Alström, m.fl., 1999; Ahlström, 2000). En kommunika- tionsstil som är barncentrerad stödjer och anpassar sig efter barnets språkliga nivå. Det är barnets perspektiv, som är utgångspunkten. Den vuxne uppmuntrar kommunikation kring barnets intressesfär, fångar upp, bekräftar, upprätthåller och vidareutvecklar samtalet. Den vuxne lotsar barnet vidare i den språkliga utvecklingen. En kommunikations- stil som är styrande utgår från den vuxnes perspektiv. Det är den vuxne som tar initiativen, bestämmer vad som är intressant att kommunicera om och vidmakthålla fokus kring. Den vuxne ställer frågor, ibland le- dande och förväntar sig ett svar som bekräftas eller korrigeras. (Ahl- ström m.fl., 1996). En vuxencentrerad kommunikationsstil verkar inte gynna språkutvecklingen. Ahlström (2000) visar i sin studie av kom- munikation hos förskolebarn med hörselskada att barnen använde mer verbala uttryck i sina yttranden och antalet turer i samtalet ökade när personalen använde en barncentrerad kommunikationsstil. Om barnen däremot korrigerades i sitt sätt att använda språket var deras svarsreak- tioner oftast på en icke-verbal nivå och/eller barnen slutade samspela. Samma studie visar också, att när personalen intog en styrande kom- munikationsstil tappades barnets perspektiv bort, dvs. personalen tog initiativet till, bestämde och verkställde aktiviteter snarare än att siktet låg på barnets intresse, behov och nyfikenhet. I dessa fall sker kommu- nikationen i stor utsträckning genom frågor och svar. Ett kommunika- tivt samspel bör vara såväl ömsesidigt som jämlikt för att främja ut- veckling. Barn erövrar kunskap och utvecklas i samspel med såväl

vuxna som barn. "…det är i olika naturliga samspelssituationer med vuxna och med barn som tillägnandet av språk sker och att språkut- vecklingen inte gynnas av en styrande vuxencentrerad kommunika- tionsstil" (Ahlström, 2000, s. 183). Tvingstedt (1993) visar också att vuxna genom sitt sätt att vara kan bana väg för de andra barnen i endera positiv eller negativ riktning.

Dessa kommunikationsstilar är inte enbart kopplade till den första relationen mellan barn och vårdare utan förekommer i den kommuni- kation som barnet även involveras i inom skolans värld. En studie av teckenkommunikationsanvändning inom särskolan (SIH, 1996) visade att lärare ofta använde en vuxencentrerad kommunikationsstil i relation till sina elever och att lite utrymme fanns till barn-barn relationer. Att samspel elever emellan sällan förekommer bekräftas också av Görans- son (1995). Sannolikt är det så att fler faktorer än vuxnas kommunika- tionsstil bidrar till barnets utveckling. Däremot behöver kunskapen om hur vuxnas egna kommunikationsstrategier påverkar barnens kommu- nikativa förmåga ökas.

Bishop och Mogford (1993) menar att konversationsanalys visar att de yttranden som finns i ett samtal inte är slumpmässigt formulerade, utan respektive talare återkopplar till det som tidigare sagts. Om ena parten inte ger den andre talutrymme eller om den svarande parten är tyst för länge, när ett svar egentligen skulle ges, avbryts snabbt samta- let. Samtalet kan heller inte uppehållas om personerna pratar om helt olika ämnen, om den ena parten antas ha kunskap som den andre inte delar eller om den ena parten inte gör något annat än pratar om sådant som redan är känt för den andra parten. Enligt Bishop och Mogford måste barnet ha tillägnat sig ett antal färdigheter, för att samtalet ska kunna utvecklas:

…the abilities to function in both speaker and listener roles, to alternate these (turntaking-roles), to share topic of conversation, recognize topic shifts, initiate a new topic and maintain and develop it. In addition the child must learn to recognize when communication has broken down, and to clarify and repair conversation when this occurs” (a.a., p. 21).

För att klara av att både inta en talande och lyssnande roll i samtalet måste man kunna signalera sina egna intentioner till samtalspartnern i en form som går att känna igen och även värdera talarens kommunika- tiva avsikter. Detta sker inte av sig själv utan i relation till andra, dvs.

det måste i omgivningen finnas modeller som stödjer den kommunika- tiva- och språkliga utvecklingen.

2.2.2.1 Kommunikation i relation till funktionshinder

Studier (Johansson, 1988; Valcante et al., 1989; Mahoney et al., 1990) har visat att föräldrar till barn med funktionshinder jämfört med föräld- rar till barn utan funktionshinder oftare har en styrande och utlärande kommunikationsstil. Ju större svårigheter hos barnet desto fler initiativ från föräldern. En förklaring kan vara att föräldrar söker fylla tomrum- met av uteblivna svarsreaktioner från barnet. Studier har visat att denna stil leder till att barnet blir mindre uttrycksfullt och störningar i kom- munikationen uppstår, när avsikten förmodligen var den motsatta.

Språk- och talutveckling som löper utan komplikationer är beroende av en fungerande hörsel, auditiv perception, begåvning och en stödjan- de kommunikativ- och språklig miljö. Synen spelar också en betydande roll för det hörande barnets språkutveckling, i synnerhet under den för- symboliska perioden. Via ögonkontakt och pekningar lär sig barnet efterhand att mer avsiktligt ta kontakt, rikta uppmärksamhet mot det som intresserar, ändra uppmärksamhetsfokus, upprätthålla, reparera eller avsluta ett samspel. Synintrycken förknippas efterhand med sym- boliska uttryck (Papousek & Papousek, 1987; Ahlström m.fl., 1996). Studier kring kommunikationsutvecklingen hos barn som är blinda (Preisler & Palmér, 1987; Thorén 1994) visar att barnen trots normal hörsel får svårigheter i sin kommunikativa- och språkliga utveckling. Den tidiga språkutvecklingen har sin grund i en mellanmänsklig visuell reglering, vilket betyder att synen spelar en viktig roll för all språkut- veckling vare sig den är auditiv-vokal som i talat språk eller visuell- gestuell som i tecknat språk.

Longitudinella studier av döva barn som tidigt fått tillgång till kom- munikation via teckenspråk, visar på en såväl förspråklig som språklig utveckling liknande den som sker hos hörande barn. Barn som är döva uppmärksammar på samma sätt som hörande barn tidigt den visuella koden och svarar genom kroppsrörelser och ansiktsuttryck. Det döva barnets första symboliska uttryck, tecknet, debuterar något tidigare än det talade ordet gör för hörande barn (Hülphers, 1984; Preisler, 1998). Detta kan jämföras med barn som är blinda, vilka tidigast vid 15–16 månaders ålder aktivt börjar använda talat språk. Självfallet krävs en omgivning, som är medveten om och lyhörd inför barnets kommunika-

Forskningen har även visat att det funktionshindrade barnets möjligheter till meningsfull interaktion och gynnsam utveckling till stor del beror på omgivningens förmåga att anpassa sig efter barnets förutsättningar och att stödja dess egna aktiva medskapande aktiviteter (Preisler, 1998, s.18). Funktionshinder, framförallt sensoriska begränsningar, påverkar och kan försvåra utvecklingen av samspelet mellan barnet och den vuxne. Lorentzen (1997) menar att för barn som föds med olika typer av funk- tionshinder ligger en fara i att de inte görs delaktiga i samspelet med andra människor i samma utsträckning som andra barn. Barn med flera funktionshinder ger ofta otydliga signaler och har därför svårare att delta på jämbördiga villkor i ett kommunikativt samspel. Parterna har så olika kommunikativ kompetens att den vuxne inte med självklarhet ser och tolkar funktionen hos barnets kommunikativa handling. Att koncentrera sig mer på vad barnet inte kan eller saknar kan förhindra möjligheten till att utveckla ett kommunikativt samspel eller en dialog. Kommunikation mellan parter där den ena har ett funktionshinder, för- utsätter hög grad av koordinering mellan parterna med avseende på val av kod och kontext. Ju mer barnet samspelar med andra och får åter- koppling på sina intentioner desto större chans att det uppfattar sig själv som någon som kan kommunicera med andra.

För barn med grav utvecklingsstörning och andra funktionshinder kan det i det kommunikativa samspelet med andra uppstå störningar till följd av att barnets initiativ och reaktioner inte motsvarar omgivningens förväntningar. Detta får i sin tur konsekvenser för barnets utveckling. Johansson (1988) visar i en studie av barn med Downs syndrom, att mödrar anpassar sitt språk till barnets intellektuella nivå, men att åter- kopplingen på barnets samspel är låg. Hon menar vidare att det före- kommer färre samspelssituationer samt att kommunikationen med barn som är utvecklingsstörda ofta innehåller fler frågor och uppmaningar än normalt. Föräldern intar en utlärande position. Von Tetzchner m.fl. (1993) framhåller att kvalitén i det tidiga samspelet mellan vuxen och barn är särskilt viktig för senare språkutveckling hos barn med funk- tionshinder. "Hvis et barn, på grunn av funksjonshemning har få mulig- heter for å delta i kommuniative samspill, krevs det mer for å ta vare på de tilgjenglige mulighetene for kommunikasjon" (von Tetzchner m.fl., 1993, s. 95). Detta kan relateras till det tidigare förda resonemanget om vuxenstyrd och barncentrerad kommunikationsstil (Hupp et al., 1992; Preisler, 1998; Ahlström & Preisler, 1998; Ahlström m.fl., 1999; Ahl-

ström, 2000). Vilket kommunikationssätt barnet kommer att utveckla och hur kommunikationen sker i samspel med andra är beroende av det enskilda barnets begåvning, sinnesfunktion, motorik och av förutsätt- ningar i den omgivande miljön. Förmågan hos personer i barnets miljö, skolan inkluderad, att kunna förstå, tolka och svara på barnets budskap är av största vikt för en positiv kommunikativ- och språklig utveckling hos det enskilda barnet (Granlund & Olsson, 1987; von Tetzchner m.fl., 1986; Brodin, 1991; Björck-Åkesson, 1992; Björck-Åkesson m.fl. 1997).