Synen på undervisning, kunskap och utveckling

Kunskap och utveckling är centrala, om än inte entydiga, begrepp i skolans verksamhet. Vilka kunskaper som elever förväntas behärska hänger samman med vad som menas med utveckling (Göransson, 1999). Utveckling kan ses som en process, som ständigt förändras. Inom särskolan används ofta termen utvecklingsnivå med vilken menas att eleven befinner sig på en viss utvecklingsnivå inom ett område, ofta relaterat till utvecklingspsykologiska kriterier. Det finns då en risk att en persons utvecklingspotential fastställs och förväntningar på elevens kapacitet förläggs till en nivå som ej ger eleven utmaningar. Vygotsky (1978) menade också att enbart konkretion i undervisningen kan kväva en möjlighet till abstraktion. Vygotsky ansåg att barn med utvecklings- störning fick för mycket omsorg och för lite undervisning (Gindis, 1999). Eftersom en konsekvens av att ha en utvecklingsstörning är en begränsad abstraktionsförmåga har lärare i särskolan dragit slutsatsen att all undervisning måste konkretiseras. Denna föreställning skulle

reutvecklar symbolförståelsen och att barnets utvecklingspotential ge- nom detta blir förutbestämd. Heister-Trygg m.fl. (1998) anser att det föreligger en risk för att personer som använder alternativ kommunika- tion underskattas. "Personer med AKK på samma språkliga nivå bör också ges förutsättningar att kunna utvecklas vidare. Vår erfarenhet är tydlig, de flesta AKK-användare behöver inte nöja sig med kommuni- kation på ensymbolsnivå" (a.a., s. 107).

En rapport från Skolverket (2001b) visar att engagemanget i särsko- lan för elevernas bästa är stort. Eleverna trivs och mår bra, men kun- skapsutvecklingen är dålig. Eleverna saknar utmaningar och skolorna ställer för låga krav på elevernas kunskapsutveckling. Rapporten gäller elever som går i grundsärskolan eller som är placerade i grundskolan. Vygotsky kritiserade sin tids specialundervisning för att ha för låga förväntningar, urvattnade kursplaner och social isolering, vilket inte låter helt främmande i dagens skoldebatt (Gindis, 1999).

I skollagen står att: "Skolans huvuduppgift är att förmedla kunskaper och i samarbete med hemmen främja elevernas utveckling till ansvars- kännande människor och samhällsmedlemmar" (SFS 1985:1100, 1 kap 2 §). Vidare står i Lpo 94 att: "Kunskap är inget entydigt begrepp. Kun- skap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, fär- dighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra" (Skolverket, 1999, s. 8). Dessa fyra former av kunskap ska få en balans så att de bildar en helhet. Vari denna helhet består och vilka kunskaper som värderas inverkar i sin tur på undervisningens innehåll och ut- formning. I 1995 års kursplaner för träningsskolan talas om grundläg- gande kunskaper, som förmodas kunna användas i skiftande situationer, t.ex. tidsuppfattning, orsaksuppfattning, kommunikation eller motoriska färdigheter medan situationsspecifika kunskaper som, t.ex. laga mat, av- och påklädning, handha pengar är bundna till konkreta, enstaka situationer. Göransson (1999) menar att genom att använda begreppet funktionalitet betonas vikten av att sätta kunskaper i relation till an- vändningen utanför undervisningssituationen. Att använda begreppet funktionalitet i förhållande till elevers kunskaper och lärande får som naturlig följd att undervisningens innehåll bli föremål för reflektion. Göransson menar vidare att det finns en risk med att använda begreppet då det kan knytas alltför mycket till specifika kunskaper (färdigheter) och kunskaper av mer utvecklingspsykologisk karaktär, t.ex. finmoto- rik, tids-, kvantitets- och rumsuppfattning, därför att dessa kan var lätta- re att beskriva i utvärderingsbara måltermer på bekostnad av mer sam-

mansatta och bakomliggande kunskaper, t.ex. nyfikenhet, initiativ och lust att lära, hänsyn och respekt samt samarbetsförmåga (förståelse och förtrogenhet).

Säljö (2000) menar att kunskaper betraktade ur ett sociokulturellt perspektiv inte kan ses som enheter, färdigpaketerade och lagrade nå- gonstans. Kunskap används i aktivt handlande, för att klara av praktiska och kommunikativa situationer och som medel för att lösa problem. Kunskap är provisorisk och föränderlig och skola och utbildning är "platser där man lär sig 'generell kunskap' som sedan kan tillämpas i 'verkligheten'” (a.a., s. 141). Pramling-Samuelsson och Mårdsjö (1997) liksom Pramling-Samuelsson och Sheridan (1999) menar att kunskap är både kollektiv och personlig i och med att den både är överordnad och uppfattad av den enskilde individen. Detta, pga. att kunskap skapas i relationen mellan individen och omvärlden. Människor finns i en exis- terande värld, som upplevs på olika sätt. ”Barn kan å ena sidan inte erfara eller skapa en förståelse för något som de inte har erfarenhet av…Å andra sidan förändras barn genom att deras medvetande föränd- ras” (Pramling-Samuelsson & Mårdsjö, 1997, s. 34).

Undervisning som lägger tonvikt på sammansatta kunskaper känne- tecknas enligt Göransson (1999) av:

- betoning på hur barn lär,

- betoning av elevens egen inre motivation, - utmanande arbetsuppgifter,

- valmöjligheter,

- betoning av elevens upplevelse av kompetens,

- betoning av elevens upplevelse av kontroll (a.a., s. 102).

Att antingen betrakta eleven som en passiv mottagare av färdigställd kunskap eller som en person som konstruerar sin egen kunskap genom att delta i det egna lärandet borde för flertalet inte utgöra något svårt ställningstagande. Barn betraktas som aktiva och med en inneboende vilja att lära. "…att eleven bemöts som någon som har resurser till ut- veckling, värdefulla erfarenheter och en vilja att lära” (Skolverket, 1995, s. 7). Trots detta säger skollagen att "skolans huvuduppgift är att förmedla kunskaper…". Detta ordval innebär för mig att eleven under- förstått betraktas som en passiv mottagare. Det finns i skolan en tradi-

mindre möjlighet till att lära av varandra. Säljö (2000) menar att ordet lärande till skillnad från ordet inlärning implicerar kommunikativt handlande hos den lärande. Mål och riktlinjer fastställs i läroplaner och synen på kunskap är normativ såtillvida men överensstämmer kanske mindre med vilka kunskaper som behövs i vardagen (Göransson, 1999). Om det på ett övergripande plan råder samstämmighet och stöd i litteraturen vad beträffar synen på barns lärande, hur omvandlar då den enskilde läraren detta synsätt i den praktiska verksamheten? Harris och Graham (1994) anser att undervisning bäst sker i sammanhang som är naturliga, funktionella och meningsfulla för eleven. Detta kan tolkas som att lärarens roll är att uppmuntra och stödja elevernas frågande snarare än att 'förmedla kunskap'. Danielsson och Liljeroth (1996) und- rar med viss rätt: "I vilken utsträckning håller man i pedagogiska verk- samheter på att besvara frågor som inte är ställda" (a.a., s. 212). Harris och Graham (1994) påpekar också att i vissa situationer och för vissa elever kan styrning och instruktioner vara lämpliga. Väsentligt är att eleven kan överföra undervisningssituationen till ett vardagligt sam- manhang. Detta i sin tur ställer krav på att undervisningsmålen formu- leras på ett sådant sätt att de blir meningsfulla för eleven. Strukturen i pedagogiska verksamheter måste vara sådan att den främjar barns för- måga att lära utifrån sina förutsättningar och att interaktionen mellan barn och vuxna utvecklas på ett sådant sätt att barnens perspektiv blir utgångspunkten. I pedagogisk verksamhet måste lärandet vara tydligt för barnen. Det måste dessutom finnas utrymme för både gemensamma kunskaper och värden och barnens egna intressen och mål. Utmaningen för pedagoger i all pedagogisk verksamhet är att leda barnens lärande mot målen genom att ta utgångspunkt i såväl barns egna intressen och tankar som att få dem intresserade av något att lära om (Pramling- Samuelsson & Mårdsjö, 1997; Pramling-Samuelsson & Sheridan, 1999).

Göransson (1999) visar i sin genomgång av internationell litteratur under 1990-talet vad beträffar elevsyn, kunskaper och lärande, att mer- parten av undervisningen för elever med grav till måttlig utvecklings- störning sker i situationer som arrangeras för det speciella tillfället. Detta skulle betyda att undervisningsmiljön skiljer sig från miljöer där kunskaperna senare ska användas. Om svårigheterna till generalisering för elever med utvecklingsstörning beaktas, kan detta förfarande starkt ifrågasättas. Målen för elever i träningsskolan måste formuleras på ett sådant sätt att de kan förstås och omsättas i praktiken.

Tidigare i kapitlet har vuxencentrerad respektive barncentrerad kommunikationsstil diskuterats, vilket i detta sammanhang skulle kun- na jämföras med ett styrande respektive stödjande och handledande arbetssätt. Studier (Hupp et al., 1992) tyder på att barn med funktions- hinder i stor utsträckning undervisas med ett styrande undervisningssätt med direkta instruktioner. De får uteslutande svara på frågor och ges sällan möjlighet till kommunikativa initiativ. Lärare i träningsskolan uttrycker ofta att deras elever riktar sin kommunikation till vuxna sna- rare än kamrater (Anderson, 1998). Det finns alltså fog att anta att ett mer barncentrerat undervisningssätt, som inriktas på att stödja och uppmuntra elevens egen aktivitet och lust att lära inte alltid tillämpas i praktiken.