2.2 Kommunikation och språk
2.2.3 Utvecklingszonen
Vygotskys tankar om barns utveckling och undervisning har lagt grun- den till många av de begrepp som numera finns inom pedagogisk- psykologisk forskning såsom ”dynamic assessment”, ”mediated lear- ning”, ”cognitive education”. Vygotsky (1978, 1981, 1986) myntade begreppet "zone of proximal development" (zonen för den närmaste utvecklingen, här betecknat utvecklingszonen). Han menade med detta ett barns utvecklingspotential, dvs. avståndet mellan aktuell och opti- mal utvecklingsnivå. Vad kännetecknar barnets lösning av en uppgift som sker med stöd av en vuxen eller med mer erfarna kamrater jämfört med när barnet löser uppgiften på egen hand?
…the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collabo- ration with more capable peers (Vygotsky, 1978, p. 86).
Det finns ett optimalt avstånd mellan det som barnet kan vid ett aktuellt tillfälle inom ett område och det som är möjligt att lära med stöd av någon annan. Kommunikationsutveckling äger rum i zonen mellan bar- nets spontana vardagsbegrepp och den vuxnes mer formaliserade be- grepp. I samspelet mellan barn och vuxen utvidgas barnets handlande från det redan kända till att nästan behärska och så småningom slutligen självständigt behärska ett nytt område. "What the child can do in co- operation today, he can do alone tomorrow" (Vygotsky, 1986, p. 188). Skillnaden mellan barnets självständiga prestationer och vad det kan klara i samarbete med en vuxen eller en erfaren kamrat säger något om barnets utvecklingspotential. Vygotsky uppmärksammade härmed de kognitiva processer som inte är färdiga hos barnet utan är under ut-
veckling. Om endast barnets självständiga prestationer uppmärksam- mas finns det en risk för att processer som är under utveckling förbises. Barn är kapabla till mer avancerade prestationer om de får ett lämpligt stöd. Utvecklingszonen är användbar när undervisning diskuteras i re- lation till utveckling. Vygotskys intresse var inte undervisning av, t.ex. olika färdigheter utan snarare det som hörde samman med en teoretisk utbildning. Olika former av undervisning kan skapa olika utvecklings- zoner. För att finna det enskilda barnets utvecklingszon menar Vygotsky det är väsentligt att koncentrera sig på vissa saker såsom vil- ket stöd barnet är i behov av i den aktuella situationen, hur barnet stäl- ler frågor om och i situationen, hur barnet tänker samt vilka verktyg barnet använder. Väsentligt är också att göra barnet delaktigt genom att förutsätta att det är aktivt. Om ”taket” sätts för lågt medför det å ena sidan enbart repetition för barnet och kunskapen förtvinar. Om ”taket” å andra sidan sätts för högt eller tappas bort pockar barnet förmodligen ständigt på hjälp.
Skolverket (2001b) menar att för elever i särskolan finns en risk för att avståndet mellan vad eleven kan och vad den skulle kunna blir allt- för kort till följd av en ”fail-safe taktik” (a.a., ss. 71–72), vilken innebär att omgivningen är särskilt beskyddande mot eleverna, så att de inte skall komma i svårigheter. En konsekvens av detta kan bli ”inlärd hjälplöshet”. En annan taktik, ”safe-fail”, borde i stället tillämpas, ge- nom att den aktivt och medvetet övar eleven att möta och hantera olika svårigheter.
I de flesta utvecklingsteorier formulerade i västvärlden betraktas människans psykiska utveckling som en förhållandevis självständig process och inte knuten till uppfostran och undervisning på det sätt som den kulturhistoriska teorin enligt Vygotsky hävdade. Senare forskning betonar också det sociala samspelet med kamrater som betydelsefullt i lärandeprocessen (Göransson, 1995; Topping & Ehly, 1998; Nord- ström, 2002). Optimal utveckling av kommunikation pågår i zonen mellan de kommunikativa handlingar som ofta förekommer och kom- munikativa handlingar som sker under optimala förhållanden (Granlund m.fl., 1992). Bruner (Wood m.fl., 1976), som påverkats av Vygotskys tankar, använder begreppet "scaffolding" (stödja, förse barnet med byggnadsställningar), som i ett pedagogiskt sammanhang betyder att läraren, pedagogen lockar, inspirerar och utmanar men också strukture- rar arbetet, ger ledtrådar och visar på olika problemlösningstekniker i
ett social sammanhang byggt på ömsesidig förståelse. Att eleven på egen hand söker svaren på sina frågor är inte förenligt med Vygotskys tonvikt på betydelsen av det sociala samspelet. Säljö (2000) talar om ”kommunikativa stöttor” och avser då att lärande och utveckling inom utvecklingszonen kan ske med hjälp av kommunikativt stöd. Den mer kompetente i situationen ger problemet en struktur, gör barnet upp- märksamt på var det kan börja och hur det kan fortsätta för att lösa det aktuella problemet, vilket då sker genom kommunikativt stöd till bar- net. Vygotsky ansåg att läraren skulle ha en handledande funktion, att elevens intresse skulle vara utgångspunkten för lärande, att eleven måste tillåtas vara självständig, aktiv och medskapande samt att under- visningsmetoderna måste anpassas efter elevens behov. Vygotsky ut- gick från att människans utveckling är historiskt, socialt och kulturellt betingad, vilket betyder att lärande sker i ett sammanhang, där det finns socialt samspel. Han ansåg vidare att det sociala samspelet med andra är den centrala drivkraften i barnets utveckling och att tillgången till ett språk är lärandets viktigaste verktyg. En stor uppgift för skolan blir då att samordna verktygen så att det blir en bra lärandemiljö för eleverna.
Begreppet utvecklingszon innebär möten i ömsesidighet, där parter- na bidrar med sina förutsättningar och på sina villkor. Utvecklingszo- nen är i hög grad tillämpbart när det gäller att stödja barn med funk- tionshinder fram till en fungerande kommunikation. Utvecklingszonen är också ett viktigt specialpedagogiskt begrepp, eftersom självständiga prestationer hos barn med, t.ex. utvecklingsstörning många gånger kan vara begränsade. Den vuxne måste göra det möjligt för barnet att ut- veckla självständiga prestationer inom utvecklingszonen. Det kan vara lättare att fastställa den aktuella nivån än den optimala nivån inom ett område. Olika barn har olika stora utvecklingszoner vilket får konsek- venser för kommande uppgifter och det stöd som vuxna eller kamrater ger. Utvecklingszonen har inte tillämpats bland barn med funktionshin- der i någon större omfattning, därför är kunskapen om dess möjligheter och begränsningar outforskad (Gindis, 1999). Den vuxne, pedagogen i detta fall, måste bana väg genom en kartläggning och analys av barnets aktuella och potentiella nivå, vilket blir en ständigt pågående process. Pedagogen skapar därefter förutsättningar och tillfällen för barnets lä- rande så att utveckling till en högre kognitiv och språklig nivå möjlig- görs. Genom att tillrättalägga en lärandemiljö, som väcker intresse och skapar en ny mening för barnet, kan barnet klara alltmer på egen hand utan den vuxnes stöd (Bråten, 1998). Den stora utmaningen för peda-
gogen innebär att planera verksamheten så att lärandet tillgodoser såväl barnets aktuella som potentiella nivå, dvs. att förutsättningar för ut- vecklingszonen möjliggörs. Pedagogen är aktiv genom att förse barnet med ”byggnadsställningar”, som är mer eller mindre täta och barnet är aktivt i sitt lärande. Användningen av begreppet utvecklingszonen in- nebär att utgångspunkten tas i barnets starka sidor snarare än i barnets begränsningar. Det senare har under lång tid varit det rådande förhåll- ningssättet i arbetet med barn med funktionshinder och deras utveck- ling. Om utgångspunkten är skada och funktionshinder inriktas insat- serna huvudsakligen på kompenserande åtgärder. Fokuseras däremot personens möjlighet till aktivitet och delaktighet i sociala sammanhang kan barnets positiva och starka sidor lättare beaktas. Vygotsky menade att det är intressantare att koncentrera sig på vad barnet har möjlighet att lära sig härnäst än att ta fasta på vad det redan kan. Självfallet sätter funktionshindrets omfattning gränser som också måste beaktas i helhet- sperspektivet på barnet. Vygotsky använde ”arithmetical concept of handicap” (Gindis, 1999, p. 4), som benämning på den tidens traditio- nella syn på individer med funktionshinder. Detta eftersom barn med funktionshinder betraktades som summan av hans eller hennes negativa kännetecken. Sekundära funktionshinder såsom beteendeavvikelser och emotionella störningar hade sin grund i processer i den sociala interak- tionen (Gindis, 1999). Att förändra negativa sociala attityder till perso- ner med funktionshinder var en stor uppgift för speciallärare menade Vygotsky (Gindis, 1999). Vygotskys sätt att se funktionshinder i en social kontext är förenligt med det relationella perspektivet samt WHO:s klassifikation (se vidare 2.4.1 och 2.5).
Vygotsky har senare kritiserats för att i alltför hög grad ha betonat det talade språkets betydelse i den kognitiva utvecklingen och inte till- räckligt utforskat hur andra typer av symbolisk representation bidrar till utvecklandet av högre mentala funktioner. Han har också kritiserats för att fokusera den vuxne och att betona andra personers roll i delad akti- vitet på bekostnad av vad barnet själv måste bidra med för att bli en aktiv deltagare (Bodroova & Leong, 1996). Trots att många av Vygotskys tankar ej blev färdigformulerade, pga. hans förtidiga död, är han snarare en föregångare och hans tankar kring barns lärande har satt spår i styrdokumenten för den svenska skolan.
Feuerstein et al. (1991) sätter liksom Vygotsky in barnets kognitiva utveckling i en social kontext och utgår från Vygotskys tankar om dy-
namisk bedömning och mediering. Feuerstein använder också begrep- pet "mediated learning" och avser det sociala samspel som sker mellan pedagog och elev under lärandeprocessen. Det är viktigare hur interak- tionen sker än var, när och vad den handlar om. Det förekommer direkt och indirekt "medierad" påverkan, dvs. antingen genom att ny kunskap tillförs eller genom ledtrådar som fokuserar elevens uppmärksamhet på problemet.
I pedagogisk verksamhet ingår social gemenskap där dialogen mel- lan elev och lärare och mellan eleverna själva har en stor betydelse i elevens lärande. I den pedagogiska praktiken uppstår ofta dilemman i kommunikationen mellan vuxen och barn med funktionshinder. För- väntningar och krav på prestation, brist på språklig kunskap och kom- munikativ insikt, lite utrymme för reflektion och återkoppling medför att den vuxencentrerade kommunikationsstilen kan komma att ta över. Genom samspel som präglas av lekfull samvaro skapas grundförutsätt- ningarna för att förstå kommunikationens regler och mönster. Ofta be- finner sig barn med funktionshinder i en miljö som präglas av träning och stimulering, där den vuxnes intentioner, struktur och handlingar styr kontakten (Lorentzen, 1997). Barnets reaktion värderas utifrån på förhand uppsatta mål och kriterier. Formulerade frågor förväntas få bestämda svar.
Jo mer man kan legge vekk begreper som stimulering, inlaering og saertrening, og mindre vekt man legger på begreper som svikt, mangel og nedsatt kapasitet, jo stoerre sannsynlighet er det for at selv alvorlig funk- sjonshemmede barn vil utvikle seg langs normale, psykologiske akser, om enn på sine saeregne måter og i sitt tempo (Lorentzen, 1997, s. 35). Tankarna kring utvecklingszonen är relevanta för föreliggande studie, eftersom de betonar elevens möjligheter att lära och utvecklas i samspel med andra, vuxna såväl som barn. Ur specialpedagogisk synvinkel är det därför viktigt att elevens aktuella funktion i förhållande till den op- timala funktionen kartläggs, så att en väl avpassad och stimulerande lärandemiljö blir ett stöd i den kognitiva och språkliga utvecklingen.