Lärandets yttre villkor

Den syn på kunskap och lärande som finns i läroplanen tar sin utgångs- punkt i barnet som aktiv och kunskapssökande och att lärande påverkar utvecklingen. Kunskap utvecklas genom barnets interaktion med män- niskor och företeelser i omgivningen. Barn lär genom att utforska, iaktta, leka, samtala och reflektera. ”Att lära är att skapa en innebörd, dvs. kunskapen blir en del av barnet” (Pramling-Samuelsson och Sheri- dan 1999, s. 42). Lärande innebär att barnet uppfattar och förstår något på ett nytt och annat sätt än vad det tidigare gjort. Läroplanen fokuserar på mål och innehåll men hur pedagogen ska förhålla sig och arbeta med barnets lärande, dvs. metoderna och genomförandet överlämnas till pedagogen att utforma. Skolan ska genom en balanserad och varierad sammansättning av arbetsformer och innehåll främja elevernas harmo- niska utveckling enligt läroplanen. Skolan ska skapa förutsättningar för ett lärande där olika kunskapsformer balanseras och utgör en helhet. ”Läraren skall organisera och genomföra arbetet så att eleven utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och ut- veckla hela sin förmåga…får stöd i sin språk- och kommunikationsut- veckling…” (Skolverket, 1999, ss.14–15).

6.3.3.1 Elevgruppens sammansättning

Att elevtillströmningen från grundskolan har fått konsekvenser för särskolans verksamhet framkommer i en intervju.

Det droppar in nya barn hela tiden. Det är inte barn som man följer från ettan och bygger på det är ingen verksamhet som bygger på, man måste forma ett år i taget. Det kommer barn från grundskolan som aldrig träffat ett hörselskadat barn som inte vet hur dethär fungerar.

I några personalgrupper framkommer önskemål om att tillskapa homo- gena grupper, som på flera sätt skulle kunna tillgodose specifika behov hos elever med hörselnedsättning. Önskemål som inte realiserats.

Jag har pratat med rektor om det här att man skulle ta hit fler barn och det tror jag han nappar på men han sa det finns ju inga barn. Det finns ju inga man kan plocka hit. Han hade tydligen förhört sig på något ställe i alla fall. Det bästa hade ju varit om man hade kunna bygga upp något, att det fanns grupper på ett ställe, att man hade kapaciteten.

Den optimala situationen hade varit att gå här med tre eller fyra andra elever som har samma typ av funktionshinder som han själv och med samma konstanta personal. Det skulle funnits ett par tre elever till med samma typ av funktionshinder som sedan bildat en klass då skulle man kunna jobbat mer rent med bilder och haft samma struktur.

Elevantalet i särskolans klasser har ökat, vilket också medfört att det finns en stor spridning mellan elevernas olika förutsättningar och be- hov. Man försöker göra det bästa möjliga av den situation som gäller för tillfället. Ingen elev ska särbehandlas, utan alla är lika viktiga.

Vi har kunnat göra så mycket vi kunnat med den grupp vi har här. Sedan har vi inte kunnat särbehandla honom. Det har kretsat mycket kring ho- nom men vi har inte kunnat särbehandla honom för alla är lika viktiga i gruppen.

Större elevgrupper och en mer heterogen sammansättning är ett stress- moment i skolvardagen. Ambitionerna är stora och det är svårt att hinna med att tillgodose alla elevers behov. Att klaga är inte så stor idé.

Det är dagar som idag som man mår bra av. Det finns inte utrymme på samma sätt andra dagar. Man vågar kanske inte att det gungar någon- stans, även om det är bra i ett hörn. Det kan man klara av med en grupp på sex, men inte när vi är tio eller elva. Det är lite tufft för vi är så många.

Så är situationen och vi brukar inte prata så mycket om det. Vi försöker vända det till det positiva. Det är tufft idag och det kommer att vara tufft hela tiden för henne.

6.3.3.2 Styrdokument

Skolan styrs av lagar och förordningar som ger riktlinjer och ramar för verksamheten samt läro- och kursplaner som ger vägledning om mål och innehåll för elevens lärande. Hur styrdokumenten ska omsättas i praktiken faller på den enskilde läraren eller arbetslaget utforma. Sko- lans personal skall också samverka med föräldrar, vilket betyder att föräldrar måste bli delaktiga i den pedagogiska verksamheten. Föräldrar måste därför känna till mål, innehåll och arbetssätt för att tillsammans med skolans personal skapa förutsättningar för barnets lärande och ut- veckling (Skolverket, 1999). Det förutsätter också att skolans personal är förtrogen med läro- och kursplaner, försöker förstå och göra sam- hällets intentioner till sina egna och tillämpa dem i den verksamhet de befinner sig i.

I intervjuerna framkommer på olika sätt vad personalen anser om skolans styrdokument och hur de tillämpar dem i skolarbetet. Det fram- kommer också hur den individuella planeringen för varje enskild elev kan se ut. Ett antal individuella planeringar med formuleringar kring kursplanens olika områden har stått till mitt förfogande. Mitt intresse för dessa har särskilt fokuserats på vad som formulerats kring elevens kommunikation. Den terminologi som används av personalen i sam- band med individuell planering för eleven är ”målprogram”, vilket av- ser ett åtgärdsdokument i ett bredare perspektiv där även hemmiljön inkluderas, ”individuell plan” samt ”IUP” (individuell utvecklings- plan), vilka har ett skolfokus och utgår från styrdokumentens mål, äm- nen och undervisningsområden.

Vi gör ju som så att vi har kursplanen att gå efter. Ser det mer som mål och riktlinjer. Man kan ju mycket väl utifrån deras individuella behov bryta ner det till mindre delar, vilket vi också gör Att de ska ha uppnått det efter femte skolåret eller nionde skolåret, det är ju efter deras förmå- ga. Det är ju allmänt hållet. Sedan bygger det ju på att man har kompe- tens på dessa barn om man ska kunna bryta ner det. Det är ju ett måste att man har kompetensen, annars hade det ju aldrig gått. Att man förstår vad kommunikation är. Jag vet ju vad kursplanen innehåller, men när jag gör det individuella målprogrammet så är det ju inte den jag går efter. Har

själv en uppfattning om hur högt man kan sätta ribban, sedan tar man ju hjälp av annan litteratur. Tror inte att man använder läro- och kursplaner i den utsträckningen i alla fall inte i träningsskolan, utan där har man ju de fem områdena /undervisningsområden som beskrivs i kursplanen/. Man sitter ju inte där och lusläser. Om det sedan är rätt eller fel det kan ju dis- kuteras. Man måste ju följa läroplanen men man måste ju utgå från varje barns nivå.

Jag går tillbaka till kursplan och läroplan, tittar efter och jämför med den individuella planen. Rädd att inte alla ska få lika. Från den gamla läropla- nen /Lsä 90/ fick jag mer associationer, men jag har arbetat länge och fått mycket erfarenhet. Det händer så mycket med henne. Det går så snabbt att det känns viktigare med IUP än målprogram.

Vi har en individuell plan för honom, fast jag har inte något schema. Har slutat med detta. Efter alla år med alla dessa scheman så känns det så me- ningslöst. I samband med utvecklingssamtal så skriver vi ned hur det ser ut just nu och vad vi jobbar med och ett mål.

Kursplanen sitter på väggen till ingen nytta. Det är lite dåligt. Vi har på utskrift något som vi kallar individuell studieplan. Det är utifrån den man går, sedan har vi inte längre de stiliga pappren. Tillhörde de som fick en knäpp /påpekande från skolledningen/ när vi tyckte det var svårt.

Under undervisningsområdet kommunikation har mål för läsåret endast formulerats för ett par av eleverna. Vad en av eleverna ska kunna göra när målet är uppnått beskrivs av personalen i såväl generella termer som ”imitera”, ”få intresse och förståelse” som i ett konkret utförande av enstaka tecken.

…att vilja imitera, kunna teckna gunga samt förstå tecknet för gå in, få intresse och förståelse för ritade bilder.

När de individuella målen för en annan elev utvärderades för läsåret bedömde personalen att eleven klarade att:

anpassa sitt sociala samspel efter situation och person. När hon får en fråga svarar hon ofta med ett ord, men vid spontant tal använder hon flerordssatser. Om hon har svårt att bli förstådd tar hon till tecken. Hon är duktig på att avläsa mimik och kroppsspråk.

I utvärderingen beskriver också personalen vad som är viktigt att göra för deras egen del, för att underlätta för eleven, dvs. det handlar om en metod för hur omgivningen ska förhålla sig.

Det är viktigt att vara tydlig när man talar med henne, använda enkla ord i korta satser, teckna, visa praktiskt.

6.3.3.3 Syn på barn med flera funktionshinder

Värderingar som skolväsendet omfattas av framgår i styrdokumenten. Men intentioner och praktisk handling följs inte alltid åt. Samhällets strävan är en skola för alla. Men det är sannolikt inte självklart att alla elever omfattas av denna målsättning. Det är inte självklart att barn med både grav utvecklingsstörning och andra funktionshinder inklude- ras i en skola för alla. Barnens behov av vård och omsorg kan ibland prioriteras på bekostnad av barnets lärande (Skolverket, 2001b). För- äldrar till barn som är utvecklingsstörda har rätt att välja skolform för sina barn. En stor andel av de barn som börjat i grundskolan, enligt denna rättighet, börjar förr eller senare i särskolan (Skolverket, 2000). I föreliggande studie framkommer att föräldrarna upplevde att de sakna- de skolalternativ vid barnens skolstart, även om grundskolan i deras fall inte utgjorde något alternativ. Min tolkning är snarare att föräldrarna sökt skolalternativ som kunnat tillgodose barnets kommunikationsbe- hov.

Det framkommer inte på något sätt i personalintervjuerna att särskolan ifrågasätts som skolform, däremot att skolformen kommit i kläm i samband med kommunaliseringens genomförande. Ibland ifrå- gasätts emellertid innehållet i den egna verksamheten, att kommunika- tionsmiljön inte är tillräcklig eller att lokaler inte är tillfredsställande. Det framkommer också att förväntningar, krav och synen på barnets möjligheter inte alltid överensstämmer mellan skola och hem. Denna realitet angrips på olika sätt såväl från skola som hem. En del föräldrar låter sig nöja och anser att barnet har det bra i sin klass, behoven tillgo- doses i stort sett, kontakten med personalen är god och barnet trivs, medan andra är mer kritiska till verksamheten, söker förklaringar och nya möjligheter och svar på sina frågor.

Några citat skall belysa hur personalen kan uppleva arbetet i skolan i relation till: föräldrars kamp för sitt barns rättigheter, känslan av att komma i andra hand, föräldrars tacksamhet för det som skolan gör men

också krav och förväntningar från föräldrar och andra i omgivningen samt behovet av att ha kollegor som man trivs och kan samarbeta med.

Dom /föräldrarna/ har ju stridit väldigt mycket innan, men dom orkar ju inte alltså. Själv orkar man ju inte, utan man måste ju ha någon hjälp uti- från. Det är trots allt på nåt sätt myndigheter man slåss med och det är tungt. Dom /föräldrarna/ är ju stridbara och vill och dom ger sig nog inte. Jag vet inte vad man ska skylla på, men det känns att det gäller att vi /i särskolan/ ska hänga med grundskolan. Det ska vara som grundskolan, vi ska vara i grundskolan. Det är det som är det primära. Våra barn kommer i andra hand och det är inte ovilja egentligen. Det känns som om nu är vi instoppade i grundskolan nu är vi som grundskolan och det har varit må- let med oss. Ändå när man pratar om det sägs det att så är det inte, men ändå känslan. Personalen har oerhörd stor betydelse, att man kan jobba ihop, att man är intresserad. Lokaler är väldigt viktiga, för att det ska fun- gera och det tycker jag att man sätter långt nere. Man kan inte integrera sig med folk som man bara träffar någon gång.

Föräldrarna är så tacksamma för allt vi gör.

Det har ju kommit fram barn /från grundskolan/ och frågat: Pratar inte /eleven/? Vi har försökt förklara. Idag var det någon som undrade och jag sa att /eleven/ inte pratar så mycket med munnen, utan hon använder händerna. Tycker att vårt sätt att ta situationerna är de naturligaste och de trevligaste faktiskt. Tycker att man ska ta frågorna från barnen, när de kommer.

Sedan är det ju talet som är deras /föräldrarnas/ högsta önskan. De är nöj- da med skolan och tycker det är bra, så den biten känner de nog trygghet i. Sedan är det ju talet som de skulle vilja /utvecklades/. Mamma har sagt äntligen får jag vara mamma. Det tycker vi är skönt, att det inte bara ska vara hon som tränar och tränar, utan att hon fick lov att vara mamma. Vi har samarbetat med en klass i grundskolan i flera år. Våra elever är med i mindre grupper. Vi har olika tema. De lär ju känna varandra väl under dehär åren. Det är större förståelse för våra elever från dem vi sam- arbetar med. De ser våra elever som personer.

Det är fortfarande inte helt ovanligt att föräldrar uttalar tacksamhet för det som görs för deras barn i särskolan. Skolverkets rapport (2001b) visar att föräldrar framhåller särskolepersonalens stora engagemang för barnen. Det utvecklas ofta en mycket nära och tät kontakt mellan hem och skola. Men tacksamhet kan även innehålla något annat, dvs. djupt rotade värderingar kring personer med funktionshinder och deras anhö-

riga. Anhöriga ska visa tacksamhet för skolpersonalens engagemang. Detta kan emellertid tyckas vara märkligt när det är en plikt och en rät- tighet för alla barn att gå i skolan. Vården och omsorgen om barnet med grava funktionshinder kan också fokuseras framför barnets in- hämtande av kunskaper och färdigheter, vilket redan Vygotsky påpeka- de (Gindis, 1999). Det kan emellertid också betyda att ansvaret för un- dervisning och träning med tillit kan överlämnas till skolan och föräl- dern kan få ägna sig åt att vara just förälder.

Samverkan mellan grundskola och särskola får både ris och ros i studien. På några skolor har personalen aktivt arbetat för att utveckla samarbetet inom vissa möjliga områden, vilket givit positiva resultat. På andra skolor existerar skolformerna vid sidan av varandra utan nå- gon större samverkan varken på elev- eller personalnivå. En skola för alla förutsätter grundligt ömsesidigt arbete utöver enbart närhetsprinci- pen.

Intervjuerna visar också att föräldrars kamp för sina barns rättigheter och möjligheter är stor. Ibland kan skola och hem driva denna kamp mot ett gemensamt mål. I andra fall överensstämmer inte uppfattningen om barnets möjligheter. Hur detta hanteras varierar och får olika kon- sekvenser.

6.3.3.4 Personalens reflektioner över deltagande i studien

Under tiden som studien pågick uttryckte personalen värdet av att delta. Det medförde tillfällen till att reflektera över elevernas kommunikation och över verksamheten i stort men också över den egna insatsen i klas- sen. Personalen menade också att trots att det finns hinder och framste- gen är små och tar tid, är det viktigt att ta fasta på dessa. Samtidigt kan ingen veta hur långt eleven kan utvecklas. Några exempel på detta ges i följande intervjucitat.

Jag känner stor frustration /över kommunikationsmiljön/ men han trivs. Föräldrarna har sagt det många gånger också.

…man glömmer gärna det /att eleverna gör framsteg/. Man tycker att det stampar på samma ställe. Det är sådan som man får påminna sig om. Kommunikationsbiten skulle kunna ha utvecklats mer. Där har vi inte uppnått målet tycker jag.

Det framgår att personalen ofta diskuterar innehållet i den dagliga verk- samheten. Det ägnas mycket tid till planering av vad som ska göras och hur det ska göras, men personalen har svårt att få till stånd en gemen- sam planering. Detta för att en del medarbetare i klassen också har and- ra arbetsuppgifter. Det verkar inte vara självklart för all personal att diskutera varför olika saker görs eller att granska sitt eget handlande och dess konsekvenser i olika situationer. En viktig fråga att reflektera över är vilken betydelse personalens handlingar och olika ställningsta- gande får för elevens utveckling. Tid är ett hinder som ofta anges. Ti- den finns inte för vissa saker, som personalen skulle vilja ägna sig åt, eftersom oförutsedda händelser kommer i vägen eller tid måste ägnas till annat som eventuellt andra bedömer viktigt. Innehållet i verksam- heten får olika prioritet. Brist på tid är ett stressmoment i arbetet. Ett annat stressmoment är upplevelsen av tvång att ägna sig åt saker som inte betraktas som nödvändiga, t.ex. ingå i olika gruppkonstellationer eller delta i olika arbetsmöten.

6.3.3.5 Sammanfattande kommentarer

De organisatoriska förändringar som särskolan genomgått efter kom- munaliseringen har fått olika konsekvenser i den dagliga verksamheten. Personalen har också upplevt dessa på olika sätt. Personalen i en klass antyder att elever som alltid tillhört särskolans personkrets kan komma till korta i mötet med särskolans ”nya” elevgrupp. Detta bekräftas av Blom (2001), som menar att lärare i särskolan i och med elevökningen möter en än mer heterogen grupp än tidigare – ett möte som det inte alltid finns beredskap för.

Synpunkterna kring önskemålet om homogena grupper kan tolkas på olika sätt beroende på om de betraktas ur ett vuxenperspektiv eller ur ett barnperspektiv. Det framgår att en homogen grupp skulle kunna medföra att personalen kan utgå från ett mer enhetligt arbetssätt. Detta trots att barn med likartat funktionshinder är olika som individer och har olika behov och intressen. Sett ur barnets perspektiv och i detta sammanhang skulle en homogen grupp, dvs. ett gemensamt kommuni- kationssätt möjliggöra flera kommunikationspartners.

Att omsätta styrdokumenten i praktiken är inte helt enkelt. Det framkommer att läro- och kursplaner som bas för verksamheten i sko- lan inte är självklar för alla. Styrdokumentens texter ska tolkas av sko- lans personal och anpassas till elevernas behov, möjligheter och be-

slags kunskaper och färdigheter inom i detta fall språk och kommuni- kation. Det framkommer också att den frihet som läro- och kursplaner ger att formulera individuella mål och utforma arbetssätt och metoder kan leda till en viss vilsenhet. De individuella målen bör fokusera på ett vardagsfungerande för eleven och därför sättas i relation till de miljöer som är aktuella för eleven (Göransson, 1999).

Innan åtgärdsprogram skrevs in i särskoleförordningen 2001 (5 kap 1 §) fördes omfattande diskussioner om hur dessa ändå kunde utformas och tillämpas i särskolan. Diskussionen resulterade i omfattande pro- jektarbete kring kartläggningsinstrument och problemlösningsstrategier som ett led i arbetet med åtgärdsprogram för personer med omfattande funktionshinder (Granlund m.fl., 1999). Med detta följde också oenig- het om vilken terminologi som skulle användas samt om det var läro- och kursplaner som var utgångspunkten eller elevens behov och livssi- tuation eller bådadera. Arbetet fick också en annan baksida, vilket framkommer i intervjuerna, dvs. formen blev viktigare än innehållet. Blanketters utseende blev viktigare än dess innehåll och själva arbetet med åtgärdsdokumentet, dvs. att hålla samman den röda tråden mellan problematisering av möjligheter och begränsningar, förklaringar till dessa, målformulering, genomförande samt utvärdering och uppfölj- ning. Studier från ALA (Granlund m.fl., 1999) visar att sannolikheten för att målen nås ökar om dessa är mer vardagsrelaterade och mindre utvecklingsfokuserade. Dessa studier visar också att ett gemensamt arbete kring åtgärdsdokumentet har effekter på ett strukturerat åtgärds- arbete och upplevelse av inflytande över insatserna.

På ett eller annat sätt, oftast i samband med utvecklingssamtal, blir föräldrarna delaktiga i vad som är viktigt att betona i det enskilda bar- nets lärande. De individuella målen som formulerats för eleverna är dock svåra att greppa och frågor på djupet kring detta borde följts upp mer från min sida. Det som trots detta framgår är att målen för en del elever är så generella att det är svårt att veta när målet är uppnått. Må- len kan också vara så konkreta och så begränsade att de ständigt måste förändras samtidigt som innehållet i den dagliga verksamheten lägger