Det har inte varit helt enkelt att inordna föreliggande studie i någon etablerad pedagogisk forskningstradition. Erickson (1986) använder beteckningen ”interpretative research” som en övergripande term för metoder som brukar kallas kvalitativa, interaktionistiska, etnografiska, deltagande observation eller fallstudier och där likheterna dem emellan är större än skillnaderna. Han menar att ett etnografiskt perspektiv kan vara fruktbart, för att förstå vardagen i ett klassrum. Vidare menar Erickson att det inte är tillräckligt att enbart studera en liten del av ett
samtal eller interaktion. Snarare är det så att samtal och interaktioner måste studeras i relation till den helhet vari de äger rum. Det måste fin- nas ett centralt forskningsintresse av att förstå mellanmänskliga proces- ser i det sociala sammanhanget och att redogöra för dessa. Kontexten, såväl det fysiska rummet som människorna som befinner sig däri, samt vad de säger och gör, har en avgörande betydelse för den sociala inter- aktionens utveckling (Erickson & Schultz, 1981). Vidare menar Erickson att rollrelationerna människor emellan förändras vid varje kontextförändring.
Termen etnografi används på flera olika sätt och det som förenar är att det under en längre tid finns en närkontakt med den studerade grup- pens vardagsliv. Centralt är att vara på plats (Alvesson & Sköldberg, 1994). Etnografin har sitt ursprung i antropologin. Det uppstod behov av att utveckla en metodologi, för att systematiskt samla in, bearbeta och analysera insamlat datamaterial och etnografin kom så småningom att bli detta arbetsredskap,
Utbildningsforskare började under 1930- och 40-talen att använda sig av etnografiska redskap, såsom deltagande observation, formella- och informella intervjuer, fältanteckningar, insamling av föremål (arte- fakter) och dokument i samband med en längre tids fältstudier av pe- dagogiska frågeställningar, åtföljd av en kontinuerlig analys av det in- samlade materialet. Klassrummet kom i allt större omfattning att utgö- ra ett forskningsfält. Frågor av intresse handlade om inlärning och un- dervisning.
Under sökandet efter en passande metodologisk ansats har jag låtit mig inspireras av ”educational ethnography”, ”interactional ethnograp- hy” och ”ethnographic microanalysis” (Goetz & Le Compte, 1984; Erickson, 1986, 1992; van Maanen, 1988; Ely, 1994; Hammersley 1990a; Kullberg, 1996; Pilhammar-Andersson, 1996; Fetterman, 1998; Fuglestad, 1999; Green & Dixon 1999; Sahlström, 1999). Green och Dixon (1999) avser med ”interactional ethnography” en sociolingvis- tisk inriktning inom det etnografiska perspektivet, vilket gör det möj- ligt att undersöka hur personerna genom sina möten med andra skapar och skapas av ömsesidig kommunikation. Ett sådant synsätt placerar dialogen i centrum antingen den består av samtal eller andra former av handlingar. Analys av samtal och social interaktion inom ett etnogra- fiskt perspektiv, utgör en bas för identifikation av vad medlemmarna i en social grupp, t.ex. i ett klassrum behöver känna till, åstadkomma,
tolka osv., för att kunna delta på ett adekvat sätt och därmed lära. Gre- en och Dixon menar att i ett klassrum konstrueras en gemensam kun- skap mellan elever och lärare till följd av den interaktion och det kommunikationsmönster som utvecklas under daglig samvaro.
A classroom is a culture in which members, teachers, students and others construct common knowledge and the patterned ways of engaging with each other through moment-by-moment interactions. Through these in- teractions, patterns of life, e.g., ways of interacting, communicating, are developed within and across the events of everyday life jointly con- structed by members (Green & Dixon, 1999).
Denna inriktning föreskriver att analys av samtalsdata sker från ett in- sidesperspektiv. Den detaljerade analysen av språk och kommunika- tion sker på ett mikroplan men kan beskrivas och relateras till en kon- text (makroplan). Green et al. (1998) förenar ett etnografiskt socioling- vistiskt perspektiv med Vygotskys kulturhistoriska perspektiv på lä- randet i sina studier av läs- och skrivkunnighet i olika praktiker.
Erickson (1982, 1992), Fetterman (1998), Green och Dixon (1999), Sahlström (1999) samt Evaldsson (2000) talar om mikroetnografi och avser då datainsamling med hjälp av audiovisuell datainsamling och analys av elevers skolsituation på en detaljerad nivå. Huruvida makro- eller mikroanalys används beror på vad man vill veta och hur forsk- ningsfrågorna är ställda.
Ethnographic microanalysis of audiovisual recordings is a means of specifying learning environments and processes of social influence as they occur in face-to-face interaction (Erickson, 1992, p. 204).
Föreliggande studie kan inte hänföras till etnografi i dess egentliga mening, dvs. en beskrivning av ett folk, en grupp eller en kultur, då den inte kommer att leda fram till en heltäckande beskrivning av en bestämd grupps kultur. Beröringspunkter finns snarare med den mikro- etnografiska klassrumsforskningen och det som beskrivits ovan kring interaktionell analys. Erickson (1992) menar att ”ethnographic micro- analysis” har påverkats av kontextanalys, lingvistisk antropologi, del- tagande observation och konversationsanalys. Den etnografiskt orien- terade mikroanalysen, jämfört med etnografi i allmän mening, möjlig- gör att mer detaljerat specificera och beskriva det som händer i klass- rummet. Mikroetnografi är användbar, menar Erickson, när det är vä-
sentligt att erhålla noggrann information om talat och icke-talat bete- ende hos deltagare som är av särskilt intresse.
Erickson (1992) menar att även mikroanalytisk forskning, i ett etno- grafiskt perspektiv, ”always involves a combination of ranges in scope and specificity of attention and in more and less labor-intensive met- hods” (a.a., p 206). Även om, t.ex. videoregistreringen fokuserar det som händer i kommunikationen mellan olika parter på en detaljerad nivå, så betonas också den omgivande miljö. Mikroprocesser är inte isolerade från makroprocesser.
Min avsikt med datainsamling och analys har varit ”att vara där” med alla sinnen, se och lyssna, samla in data, tolka och förstå vad som händer i det kommunikativa samspelet i ett klassrum där visuell- gestuell kommunikation används. Kullberg (1996) menar att det krävs nyfikenhet och uppmärksamhet för att inte information som kan te sig obetydlig i sammanhanget går förlorad.
En referensram måste självfallet styra arbetet och används för att sensibilisera observationer och analys snarare än att analysen används för att styrka referensramen. Fetterman (1998) menar att man bör välja en teori, som är enkel och lämplig att använda ifråga om förklarings- styrka och användbarhet. Eftersom området är relativt outforskat har jag prövat att ha ett öppet förhållningssätt till datamaterialet samtidigt som min förförståelse styrde mig i en bestämd riktning i valet av teoretisk referensram. Hammersley (1990b) intar ett kritiskt förhållningssätt till den etnografiska ansatsen och menar att forskare inte på ett tydligt och målmedvetet sätt har någon teoretisk strävan. De flesta etnografer är primärt intresserade av att beskriva, förklara, utvärdera och förutsäga menar han.
En av de svårigheter en forskare med kvalitativ inriktning har är att organisera en stor mängd av textmassa och rapportera denna på ett åskådligt sätt för en tänkt läsekrets. I skrivandet finns implicit ett krav på att gjorda upptäckter ska läsas. Van Maanen (1988) beskriver olika typer av etnografiska redogörelser, realistiska berättelser, som ger en saklig redogörelse av det studerade området, bekännelseberättelser, vilka fokuserar mer på själva arbetet på fältet än på problemområdet samt impressionistiska berättelser, som ofta är personliga och dramatise- rade. En studie med etnografisk inriktning kan också rapporteras genom ett antal fallbeskrivningar eller porträtt. Denna senare formen av rap-
portering är aktuell vad gäller elevporträtten i föreliggande resultatredo- visning.