En viktig aspekt i föreliggande studie är att beskriva företeelser som underlättar eller försvårar kommunikationsprocessen. Dessa möjlighe- ter eller hinder kan finnas både hos individen själv eller i den miljö vari individen befinner sig eller i samspelet däremellan.
Resultatet av enkäter och intervjuer tyder på att möjligheter och hin- der kan kopplas till, bl.a. synen på funktionshinder, omgivningens för- väntningar och krav på det enskilda barnet, verksamhetens organise- ring, omfattningen av olika resurser, kunskap och kompetens hos per- soner i omgivningen, nätverkets betydelse samt utformningen av olika former av insatser.
I personalintervjuerna framhålls olika företeelser i eller utanför skolmiljön som kan skapa förutsättningar för elevernas vardagliga kommunikation och vidare utveckling. Det framkommer också olika
företeelser som personalen anser underlättar eller förhindrar att kom- munikation och språk utvecklas. I den detaljerade analysen av perso- nalens och föräldrarnas beskrivningar har ett antal områden framträtt, vilka återfinns antingen hos individen själv, i de närmiljöer vari perso- nen befinner sig eller i samspelet mellan person och miljö. Nedan (ruta 2) har en sammanställning gjorts för att belysa dessa möjliggörande och hindrande företeelser. Dessa relaterats också till individ-, grupp-, sam- verkans- och samhällsnivå (Bronfenbrenner, 1979, 1989, 1999).
Ruta 2. Möjligheter och hinder som underlättar eller försvårar kommunikativ- och språklig utveckling relaterat till olika nivåer
Nivå Möjligheter som underlättar
kommunikativ- och språklig utveckling
Hinder som försvårar kommuni- kativ- och språklig utveckling
Individ-
nivå · Individens resurser fokuseras· Pedagogisk kartläggning och analys av individens förmågor genomförs · Kommunikationsstrategier identifieras · Kommunikationsmål definie- ras · Realistiskt ställda förvänt- ningar
· Individen ges utmaningar
· Individens begränsningar fokuse- ras
· Pedagogisk kartläggning och ana- lys av individens förmågor ge- nomförs ej
· Svårtolkade uttryckssätt
· Begränsat ordförråd hos individen · Diffusa kommunikationsmål · Oförenligt ställda förväntningar · För små eller för stora krav ställs
på individen Grupp-
nivå
· Förståelse finns i omgivningen för individens behov
· Gemensamt kommunikations- sätt finns i individens alla miljöer
· Tillgång till kommunikations- partners
· Tillvaratagande av naturliga kommunikationstillfällen · Information ges till alla berör-
da
· Planering och reflektion över verksamhet och insatser · Föräldrar betraktas som en
resurs
· Pedagogens roll · Arbetsglädje
· Kunskap om kommunikationssätt skiljer sig åt bland personer i oli- ka miljöer
· Språklig kompetens varierar i olika miljöer · Avsaknad av kommunikations- partners · Elevgruppens sammansättning · Få skolplaceringsalternativ · Brister i informationsöverföring · Hörandes/talandes villkor utgör
normen
· Begränsade resurser
· Närmiljöns attityder till funk- tionshinder
· Språkbruket skiljer sig åt i olika miljöer
Sam- verkans- nivå
· Nätverkets målsättning och roller är tydliggjorda · Delaktighet i processer · Råd och stöd ges efter behov
· Nätverkets fokus skiljer sig åt · Avsaknad av långsiktig planering · Brister i utvärdering och uppfölj-
ning av insatser · Kamp för rättigheter · Problematikens placering Samhälls-
nivå
· Intentioner, styrdokument och lagliga rättigheter utgör en grund för det vardagliga arbe- tet i skolan
· Tillämpningen av styrdokumenten är oklar praktiken
På individnivån ingår individen i olika aktiviteter och roller. I mötet med andra personer i de närmaste miljöerna skaffar sig den enskilde individen erfarenheter och kunskaper. Interpersonella möten innehåller såväl möjligheter som hinder. Pedagogisk kartläggning av förutsätt- ningar hos individen och i miljön samt analys av kommunikativa- och språkliga förmågor utgör en grund för att fokusera resurser och möjlig- heter. Eleverna framträder som olika personer och använder olika stra- tegier, för att möta vardagen. Strategierna kan variera beroende på vil- ken närmiljö som avses och om personerna i mötet är barn eller vuxna. Som vuxen partner i olika sammanhang är det viktigt att medvetande- göra de egna kommunikativa strategierna och vilka effekter som följer av dessa i olika interpersonella möten. Det medför medvetenhet om det som Bronfenbrenner (1989) benämner ”develpmentally instigative cha- racteristics” (jfr. avsnitt 2.1) hos personer i den närmaste miljöerna kring barnet. De individuella målen ger möjligheter om de formuleras på sådant sätt att utveckling inom olika områden befrämjas. Individuell planering och målformulering ska gagna individen och inte systemet i sig. Eleven måste få utmanande arbetsuppgifter, för att utvecklas (Vygotsky, 1978; Bodorova & Leong, 1996; Skolverket, 2001b). Upp- gifter eller problem som varken är för lätta eller för svåra att lösa, utan stimulerar till nyfikenhet och utforskning. Hinder på denna nivå kan bestå i att barnets förutsättningar uppfattas och beskrivs på olika sätt av olika personer, vilket kan leda till förväntningar och krav som är mot- stridiga. Hinder kan också vara att barnet inte erbjudits tillräckliga erfa- renheter och tillfällen att utveckla begrepp, ord eller tecken, för att kommunicera med sin omgivning. Hinder kan också vara att omgiv- ningen ger upp försöken att förstå eleven, pga. otydligt uttryckssätt el- ler diffusa avsikter. Hinder kan också bestå av otydliga, diffusa mål som inte är kopplade till något genomförande och därmed svåra att ut- värdera.
På gruppnivån framkommer såväl möjligheter att ta till vara och som hinder att överbrygga. Föräldrarna är mer pessimistiska än skolperso- nalen till barnets möjligheter att bli förstådda i närmiljön. Barnet möts ofta av andra som inte förstår, därför att kommunikationskoden inte är gemensam. Personalen framhåller att det måste finnas förståelse för barnets behov från andra i närmiljön. Detta förutsätter att personer runtomkring barnet informeras och blir delaktiga i barnets språkliga utveckling (Johansson, 2000). Genom att personer i alla de olika miljö- er som det enskilda barnet vistas i använder och utvecklar ett gemen-
samt kommunikationssätt samt tar tillvara naturliga kommunika- tionstillfällen finns förutsättningar till kontinuitet i barnets kommuni- kationsutveckling. Genom att fortlöpande reflektera över vad som hän- der i olika interpersonella möten och över egna och andra personers roller, värderingar och attityder kan möjligheter och hinder synliggöras. Personalen uppfattar sig ofta som betydelsefulla personer i barnens närmiljö, men de framhåller också att tid ägnas åt saker som i stället skulle kunna användas för barnen. Såväl personal som föräldrar har i de allra flesta fall framhållet det goda samarbetet mellan hem och skola, vilket bekräftas av Skolverkets rapport (2001b). Elever i träningsskolan är dock inte inkluderade i rapporten. Möjligen kan samverkan mellan skola och hem vara ännu tätare inom denna undervisningsform. Det är väsentligt att föräldrar betraktas som en resurs i det pedagogiska arbe- tet. Skolpersonalen framhåller betydelsen av tätare och en mer medvet- en samverkan med andra miljöer som barnet befinner sig i. På denna nivå framkommer också vikten av arbetsglädje och att få bekräftelse i sitt arbete. Personalen har på denna nivå påpekat en rad hinder som inverkar på det direkta arbetet i klassen. De avser begränsade ekono- miska-, personella- och lokalmässiga resurser, vilka är av betydelse för verksamhetens innehåll och utformning. Flera av personalen påpekar också sin egen otillräcklighet inför att möta barn med annat kommuni- kationssätt än tal, eftersom de egna språkliga färdigheterna inte är full- fjädrade. Ett stort dilemma som lyfts upp av personalen är elevgruppens sammansättning, orsakerna därtill och de följder som kan bli. En elev med hörselnedsättning i särskolan vistas bland hörande kamrater och vuxna vilket medför att hörandes villkor oftast utgör normen. Elever, med undersökningsgruppens behov, inom en kommun, är för få till antalet för att tillskapa grupper med enhetligt kommunikationssätt, vil- ket leder till att kommunikationspartners i form av kamrater ofta sak- nas. Kommunsamverkan, vilket särskolekommittén förordade, diskute- ras i vissa fall men verkställs sällan (SOU: 1991:30). Närhetsprincipen styr då föräldrars val av skolalternativ. Detta kan vara till fördel för barn och föräldrar i en del avseenden men inte i andra. Föräldrarna me- nar att de sällan haft något val vad gäller barnets skolplacering. Skola på annan ort och med andra kommunikationsmöjligheter har efterhand blivit ett möjligt alternativ för några föräldrar. Ett annat förhållande som kan utgöra ett hinder är de skillnader i språkbruk som framkommer i föräldrarnas och personalens beskrivning av barnen. En beskrivning som kan få skilda konsekvenser för barnet i vardagen. Beskrivs barnet
med en negativ ton bemöts det kanske på samma sätt i sin närmaste miljö. Därför är det väsentligt att tydliggöra vilka konsekvenser olika beskrivningar kan få.
På samverkansnivån framhåller skolpersonal att det är väsentligt att olika miljöer samverkar och att en samstämmig syn på och förhåll- ningssätt till det enskilda barnet eftersträvas. Detta är inte alltid fallet utan olika personer i de miljöer som omger barnet kan fokusera enbart på sin del varmed helheten går förlorad. I brist på diskussion och sam- verkan skjuts problem och dess orsaker lätt över till en annan part. Det saknas en långsiktig planering för eleven i ett livsperspektiv. Det fram- går också att många parter ofta är involverade kring ett enskilt barn med flera funktionshinder utan någon sammanhållande länk. Ett funge- rande nätverk som samverkar och stödjer barnet i dess kommunikativa- och språkliga utveckling ger förutsättningar för att möjligheter och hin- der ses i ett större sammanhang (Johansson, 2000). Personalen upplever också att föräldrar ofta får kämpa för ta tillvara sina barns rättigheter och få kännedom om de skolalternativ som finns, alternativ som inte alltid är kända. Några föräldrar beskriver också sitt sökande efter kun- skap för att tillgodose sitt barns behov, ett sökande som många gånger sker i motvind. Detta kan också av personal tolkas som att föräldrarol- len i relation till barnet med funktionshinder inte bearbetats eller ac- cepterats. Det framkommer också att personalen saknar kunskap inom vissa områden och efterlyser information och stöd från experter samt handledning och diskussionspartners. En viss resignation inför organi- satoriska förändringar, vilket ofta bottnar i en känsla av utanförskap i relation till förändringens syfte och genomförande, visar sig hos en del av personalen. Föräldrar till två elever har under studiens gång valt en annan skolplacering för sina barn, för att tillgodose möjligheterna till teckenspråksanvändning. Ett sådant beslut kan för personalen i skolan ses som ett misslyckande och därför ifrågasättas även om flera omstän- digheter medfört att en optimal kommunikationsmiljön inte kunnat till- skapas.
På samhällsnivån finns en diskrepans mellan samhällets intentioner i form av styrdokument och förverkligandet av dessa i den pedagogiska verksamheten. Att omsätta innehållet i styrdokumentens texter till ett innehåll som både motsvarar samhälleliga mål och tillgodoser elevers individuella behov av lärande och funktion i vardagen är varken enkelt eller självklart och leder till en viss vilsenhet snarare än en frihet med möjligheter.
7 Videostudien
Den valda teoriramen är bred, för att kunna tillgodose de olika per- spektiv av kommunikation och språk som jag varit intresserad av att studera. Studiet av såväl innehållet, användningen som formen i barns och vuxnas kommunikation har möjliggjorts genom att utgå från Bloom och Laheys språkmodell, vilken förespråkar ett samlat perspektiv (Bloom & Lahey, 1978; Lahey, 1988). Att också utgå från Light och Bingers kompetensbegrepp i AKK-sammanhang blev en naturlig fort- sättning för att analysera hur barn och vuxna använder sin kommunika- tion och sitt språk (Light, 1989; Light & Binger, 1998). WHO:s be- grepp aktivitet och delaktighet som en konsekvens av funktionstill- stånd, funktionshinder och omgivningsfaktorer har också befunnits an- vändbara (WHO, 2001). Likaså har Vygotskys begrepp om utveck- lingszonen (1978, 1986) använts, för att studera om och hur det kom- munikativa stödet i den interpersonella kommunikationen visat sig
Mikroanalysen formades således i växelverkan mellan mina olika intresseområden och det som transkriptionsprotokollen uttryckte. Under den detaljerande analysen växte olika mönster fram dels inom varje klass dels mellan de observerade klasserna. De olika mönster som framträdde har efterhand kunnat ordnas in i tre intresseområden:
· Informell och formell kommunikation. · Samtalens innehåll och förlopp. · Språket som verktyg.
I studiens syfte ingår att studera hur vuxna och barn kommunicerar i formella respektive informella kommunikationssituationer. Skiljer sig vuxnas och barns kommunikation åt beroende på om situationen är in- formell eller formell? Finns det likheter? I min förförståelse utgick jag ifrån att kommunikationen mellan parterna ser olika ut beroende på om situationen är informell eller formell. Därför var det naturligt att studera om så var fallet och vad det i så fall är som gör att kommunikations-
förloppet blir olika beroende på om situationen är informell eller for- mell.
Det andra intresseområdet handlar om vad som egentligen händer i ett samtal mellan olika parter. Vad kommunicerar man om och på vil- ket sätt fortskrider samtalet? Är förhållandet mellan parterna jämbör- digt eller tar någon part mer utrymme än den andre och vilka blir i så fall konsekvenserna? I studiens inledning har kommunikationen mellan barn med funktionshinder och vuxna i omgivningen beskrivits som en kommunikation i obalans. Obalans till följd av att de vuxna sannolikt behärskar de språkliga verktygen och skolan som arena i större ut- sträckning. Ett antagande är då att vuxna för att upphäva obalansen med självklarhet stödjer och utvecklar barnets kommunikation i ett samtal (Vygotsky, 1978, 1986; Bodorova & Leong, 1996). Förhåller det sig på detta sätt eller är det i stället så att vuxna snarare stjälper än hjälper barnet i samtalet?
Det tredje intresseområdet handlar om hur parterna använder språket i samtalet. Vilket ordförråd/teckenförråd använder de inblandade och hur ser språkliga satser ut på teckenspråk respektive tecken och samti- digt tal? Vad händer med språket när olika uttrycksformer blandas i en sats? Vilken information förmedlar den vuxne och blir det begripligt för barnet? Eftersom studien handlar om barn med olika grad av hör- selnedsättning och teckenanvändning är det med självklarhet som delar av mikroanalysen ägnats till detta.
I de följande avsnitten kommer dessa områden och mönster att dis- kuteras och redovisas med konkreta exempel hämtade från videoobser- vationerna.