Kommunikativ kompetens i relation till funktions-

Kompetens kommer från det latinska ordet "competere" och betyder att vara tillräcklig. I detta sammanhang innebär det att ha en tillräcklig skicklighet eller förmåga i kommunikativt avseende. Chomsky (1965) talar om kunskapen om språket och avser den språkliga kompetensen, vilken vägleder den språkliga handlingen och tolkningen av ett bud- skap. Lahey (1988) refererar till Chomsky och beskriver språklig kom- petens som den mentala karta över språket som barnet tillägnar sig och som är ett system av regler och tillvägagångssätt.

Kommunikativ kompetens finns också beskrivet hos Hymes (1972), som anser att kommunikativ kompetens är kontextberoende och ut- vecklas i det sociala samspelet. Begreppet har används av många fors- kare och Light (1989) har utvecklat begreppet i relation till personer med funktionshinder. Den kommunikativa kompetensen ses som ett interpersonellt och dynamiskt begrepp. Situationen, funktionen och färdigheterna hos individen varierar över tid. Kommunikationsförmå- gan eller den kommunikativa kompetensen (Light, 1989; Light & Binger, 1998) hänger samman med en individs hela situation, förmå- gor, begränsningar, miljö, motivation, behov, känslor och innebär att individen på ett funktionellt sätt ska kunna kommunicera i vardagen och på ett adekvat sätt möta kommunikativa behov. Det krävs således, som tidigare nämnts, både förmåga och färdigheter hos kommunika- tionsparterna och förutsättningar i miljön, för att kommunikationen ska fungera.

Inom området Augmentative and Alternative Communication (ACC, Alternativ och Kompletterande Kommunikation, AKK) har kommuni- kativ kompetens en tydlig definition. Light definierar kommunikativ kompetens på följande sätt:

The quality or state of being functionally adequate in daily communica- tion, or of having sufficient knowledge, judgement and skill to communi- cate (Light, 1989, p. 139).

Light menar att kommunikativ kompetens kan förklaras utifrån tre cent- rala begrepp:

· Att kommunikationen är funktionell innebär att individen kan kom- municera i den naturliga miljön i vardagen. Vad som är funktionellt

måste relateras till sammanhanget, förmågan hos det enskilda barnet samt samspelspartnern.

· Att kommunikationen är adekvat innebär att individen kan anpassa språket till samtalspartnern på ett sådant sätt att denne förstår och de kommunikativa målen därmed kan fullföljas.

· Att kommunikationen är tillräcklig innebär att individen har till- räcklig kunskap, färdighet och bedömningsförmåga inom fyra olika men relaterade områden. Den kommunikativa kompetensen kräver att förmågorna förvärvats och integrerats på alla de fyra områdena: - Språkliga/lingvistiska färdigheter, dvs. att kunna kommunicera

med andra via ett gemensamt symbolsystem.

- Sociala färdigheter, dvs. att ha kunskap om de regler som gäller för kommunikation i olika situationer. Att kunna ta ställning till frågor om när, vad, med vem, var, hur. Att veta hur ett samtal initieras, upprätthålls och avslutas.

- Operationella färdigheter, dvs. funktionsförmågan i relation till förekommande funktionshinder.

- Strategiska färdigheter, dvs. i vilken utsträckning barnet kan kompensera sina svårigheter med andra färdigheter, för att kom- municera effektivt. Att kunna göra det bästa av det man kan. Enligt ovanstående beskrivning koncentrerar sig Light i huvudsak på det som Bloom & Lahey avser med "use" och till viss del "form" me- dan "content" inte ges samma utrymme. Light och Binger (1998) talar om att den som använder AKK måste ha:

…access to appropriate vocabulary in order to participate in interactions in which the target skill is required and to ensure that the individual has effective, efficient, and socially acceptable ways to communicate this vocabulary…be involved as much as possible in the selection of vocabu- lary (a.a., p. 13).

Detta tolkar jag som om orden/symbolerna redan finns befästa hos bar- net. Detta kan emellertid inte tas för självklart, utan stor vikt måste även läggas vid "content", så att barnet har förstått kopplingen mellan ordet/tecknet och dess betydelse. För barn med begränsningar i sin kognitiva förmåga och samtidigt begränsningar i sin förmåga att höra blir det särskilt viktigt med fortsatt gemensamma upplevelser och erfa-

renheter långt upp i åldrarna, för att skapa begrepp. Innehållet i vad en person förmedlar avspeglar i icke oväsentlig grad individens jag- och verklighetsuppfattning.

Light och Binger (1998) använder terminologin ”build communica- tive competence” och anser att detta, bl.a. kräver: bedömningar som kan fastställa kommunikativa behov och förmågor, identifikation av miljöförhållanden, vokabulär och kommunikativa redskap, strategier för genomförande, lära kommunikationspartners att ge kommunikativ support samt utvärdering och uppföljning. Intervention i den omgivan- de miljön innebär att hinder måste överbryggas. Hinder som Beukel- man och Mirenda (1998) anser kan kopplas till policy, attityder, rutiner och traditioner i verksamheten, brister i kunskap och färdigheter hos kommunikationspartnern.

Rowland och Schweigert (1993) menar att funktionell kommunika- tion är spontan, fungerar i naturliga miljöer och i samspelet med om- givningen. Någon specifik form åsyftas inte utan flera former kan an- vändas samtidigt.

Den kommunikativa kompetensen är mångfacetterad och bör ses i ett brett perspektiv (Olsson & Granlund, 1993). Synsättet betyder att ett barn på en förspråklig utvecklingsnivå har kommunikativ kompetens om det kan göra sig förstått i den naturliga miljön i vardagen oberoende av kommunikationens form. Goode (1994) menar att i relationen mel- lan föräldrar och barn med grava funktionshinder underlättar rutinerna i hemmet förståelsen av barnets gester och handlingar, rutiner som inte är helt självklara för en utomstående observatör. Studier (Brodin, 1991) visar att det är lättare att tolka barnets känslor än dess behov. När det gäller personer som kommunicerar med icke-verbala uttryck, kanske inte omgivningen helt uppfattar vad som är väsentlig information eller hur denna uttrycks i interaktionen.

Many years in the field and observing many families with children with severe disabilities have led to the conclusion that part of professionals unwillingness to accept conflicting parental testimony regarding a child’s in-home competencies is due, not to inaccurate parental perception and reporting, but rather the failure of professionals adequately to understand the empirical details of everyday family life with a child like B. (Goode, 1994, p. 56).

Detta kan möjligen vara en förklaring till vuxnas kommentarer i form av "vi förstår honom/henne så bra, så vi behöver inte använda tecken",

vilket jag mött då och då i mitt yrkesarbete. I situationer med välkända rutiner både i hem och skola är förhållandet sannolikt så. Då förbises, t.ex. att användning av ett konventionellt uttryck tillsammans med bar- net snarare skulle kunna bidra till att underlätta och utveckla barnets kommunikation med andra.

För att ett barn ska få en gynnsam kommunikations- och språkut- veckling fordras en aktiv, lyhörd och kompetent omgivning. Senare forskning har visat att möjligheterna till en meningsfull interaktion och positiv utveckling hos barn med funktionshinder till stor del är beroen- de av omgivningens förmåga att anpassa sig efter barnets förutsättning- ar, behov och egna aktiva lust att lära (Preisler, 1998). Det är således inte tillräckligt att fokusera på den ena parten i ett kommunikativt sam- spel, utan båda parter spelar en aktiv roll i processen. I arbetet med barn med funktionshinder har det visat sig att personalen också måste lägga stor vikt vid att den sociala kompetensen utvecklas, särskilt då i relation till kamrater (Guralnick, 1989; Odom et al., 1992; Göransson, 1995). Barn får i samspel med andra barn direkt återkoppling och får andra erfarenheter än de som utvecklas i samspelet med vuxna (Harris, 1989; Frönes, 1995). Heister-Trygg m.fl. (1998) anser att hänsyn måste tas till kedjan brukaren, redskapen och omgivningen för att utveckla kommu- nikativ kompetens hos personer som är i behov av AKK.