Inom den kulturella diskurstypen återfinns begrepp som mentala bilder, föreställningar, attityder, fostran, undervisning, miljöfrågor, friluftsliv, frilufts-dagar, utflykter. Det ökade intresset för natur, friluftsliv och miljöfrågor har bidragit till att miljödidaktik i skola och undervisning har kommit att
utvecklas (Sandell et al. 2003). Den kulturella diskurstypen försöker alltså förklara naturens värde genom att använda begrepp som sätter människan i
relation till kultur och pedagogik.55
Den kulturella dimensionen
Individen eller samhället tillskriver naturen dess värde och mening genom mentala bilder och föreställningar av naturen som kopplas till upplevelser. Studier inom denna diskurstyp kan handla om upplevelsen av t.ex. ett landskap eller en skog (Hägerhäll 2005), att landsbygdsbarn tycks ha en känslomässig närhet till platser som storstadsbarn anses sakna (Nordström 2005), eller att stadsbefolkningen anses lägga vikt vid hur vacker, vänlig och inbjudande en skogsmiljö är medan landsbygdsbefolkningen snarare lägger märke till skogens beständighet, kraftfullhet och ursprunglighet (Axelsson-Lindgren 1997). Attityder till naturen uppmärksammas genom studier bland äldre som visar att deras egen attityd kan påverka hur de upplever naturbaserade aktiviteter (Küller 2005). Värdet av naturen kan ses som format i en kulturell kontext som förändras över tid, d.v.s. värdet betraktas som kulturellt eller historiskt relativt. Ett sätt att förstå svenskars vördnad inför naturen som kulturellt och historiskt relativt är i relation till industrialiseringen, hävdar kulturgeografen Klas Sandell (2001a, 2007). Den svenska befolkningen fördubblades under 1800-talet, vilket bidrog till att lantbruket inte kunde förse alla med arbete eller med egen jord. Slutet av 1800-talet och början av 1900-talet utgjorde starten på den så kallade industrialiseringen, och många människor flyttade till städerna för att där hitta arbete (Sandell & Sörlin 1999a). Reformationens Martin Luther menade att människan var född till att arbeta, och den moderna föreställningen om fritid grundades i denna lutherska anda (Eskilsson 1999, s. 67). Fritiden skulle ge avkoppling från det goda och hårda arbetet. Under industrialiseringen delades tiden in i arbetstimmar och fritidstimmar, som i sin tur kopplades till olika rum: arbetsplatsens rum och hemmets rum. Under början av 1900-talet växte friluftslivet fram och stadsbefolkningen ägnade sig gärna åt skogspromenader. Inledningsvis var det främst de stadsbor som hade det bättre ställt som ägnade sig åt naturaktiviteter. Det organiserade friluftslivet förlades ofta till platser som kusten och fjällkedjan (Sandell 2004; Sörlin 1999). Familjeutflykter till ”svampskogar, parker och fågelmyrar” blev vanliga parallellt med idrottsaktiviteter (Sörlin 1999, s. 25). På 1930-talet fick befolkningen mer fritid genom semesterlagstiftningen. Aktiviteter som cykelsemestrar och camping blev idealet under denna tidsperiod och nu var det inte längre enbart de välbeställda som deltog i friluftslivet. Nästa våg inleds på 1960-talet med fritidshus, husvagnar och fritidsbåtar, och under 1990-talet blev friluftslivet mer specialiserat och kommersialiserat mot äventyrs- och ekoturism (ibid.). Idag omfattar aktiviteter i naturen allt från camping, trädgårdsskötsel och bärplockning till motoraktiviteter. Men många människor lägger sin fritid på aktiviteter som shopping, kulturkonsumtion eller
fysisk träning som innebär vistelse i någon form av inomhusmiljö, snarare än på friluftsliv i naturen, hävdar Sörlin och Sandell (1999). Sammanfattningsvis kan man säga att naturens värde är relativt, och att de mentala bilder nutidens människors har av naturen kan förstås utifrån industrialiseringens effekter och utifrån uppdelningen mellan arbetstid och fritid.
Den pedagogiska dimensionen
Enligt Sandell och Sörlin (1999b) anses tre organisationer från 1900-talets början ha haft ungdomsfostran som syfte: Friluftsfrämjandet (1892), Svenska scoutförbundet (1912) och 4H-rörelsen (1918). De naturbaserade aktiviteterna som medel för fostran och lärande går alltså att spåra till början av 1900-talet. I dag finns naturinslagen under beteckningar som utomhuspedagogik, friluftsdagar och utflykter i skolan (Sandell 2004, 2007). Naturskola som pedagogisk idérörelse lyfter fram naturen som viktig för lärandet. I Sverige kom naturskolan att ta form i början av 1980-talet men startade redan i början av 1900-talet i USA (Hedberg 2004). Utomhuspedagogik beskrivs som ett tvärvetenskapligt forsknings- och utbildningsområde som innebär att lärandets rum flyttas ut
till natur- och kulturlandskap (Bunting 2006; Szczepanski 2009).56 Att befinna
sig utomhus framställs som särskilt gynnsamt för lärandet. Naturen ses som: pedagogiska laboratorier, läroböcker, plats för reflektion, utgångspunkt för praktisk miljölära och kretsloppstänkande, bas för undervisning om kropp och hälsa samt plats för estetiska upplevelser (Björklid 2005; Szczepanski et al. 2006; Åkerblom 2005). Naturmiljön ges en framträdande roll och att gå ut blir inte enbart en växling mellan att vara inne och ute utan bytet anses få konsekvenser för det pedagogiska arbetet (Sandell 2004; Sellgren 2005; Szczepanski 2007, 2009). Mårtensson (2004) beskriver barns samspel med utomhusmiljön som positiv för fascinationen och att utomhusmiljön bidrar till överraskningar under leken. Naturelementen kan ses som dynamiska ”leksaker” (ibid).
Särskilt personer med intellektuella funktionshinder anses ha stor glädje av interaktioner med djur enligt Billimore et al. (1999), och vikten av att inte hindra personer med funktionshinder från att delta i naturens utmaningar betonas även av Eriksson et al. (2007). Argument för att använda naturbaserade aktiviteter i arbete med personer med intellektuella funktionshinder lyfts fram av Kaiser
55De analytiska konstruktionerna är mina egna. Åkerblom (2005) hänvisar till Öhman (2003), som har en annan indelning: en utomhuspedagogisk tradition och en friluftspedagogisk tradition. Den förra avser en ”pedagogisk metod för ett effektivare lärande” och den senare avser ”fostran där det i första hand handlar om att utveckla en personlig relation till naturen” (s.42).
56Se även: © CMU 2004 http://www.liu.se/cmu (hämtad 2008-07-03). En sökning på svenska uppsatser med sökordet utomhuspedagogik resulterade i 128 träffar vilket kan ses som en indikation på att ämnet är populärt vid flera lärarutbildningar (www.uppsatser.se, hämtad 2009-03-09). Sökordet utomhuspedagogik med tillägget funktionshinder resulterade i en träff vilket kan ses som indikation på att intresset är mindre för denna målgrupp. Sökning på utomhuspedagogik i kombination med handikapp, funktionsnedsättning, autism, Asperger respektive utvecklingsstörning resulterade inte i några träffar. Sökresultaten som är gjorda avser uppsatser och speglar inte nödvändigtvis läget inom forskningen.
(1976). Hon har studerat nyttan av att vara utomhus för nio vuxna personer med intellektuella funktionshinder. Det primära målet för det studerade trädgårdsprogrammet var en introduktion till arbetslivet där deltagarna fick lära sig att använda redskap och odla växter att använda i matlagning. Resultatet visade en smärre förbättring av flera funktioner hos deltagarna (ibid.). En annan studie belyser ett yrkesmässigt träningsprogram för personer med psykiska och intellektuella funktionshinder som utbildats till integrated pest management scouts, d.v.s. integrerade skadeinsektsobservatörer. Studien visar att individer med funktionshinder kan utföra bedömningsorienterade uppgifter som att observera förekomsten av skadeinsekter i växthus (Eddy & Sadof 1993). I en likartad studie av Airhart et al. (1987) beskrivs ett trädgårdsträningsprogram speciellt utformat för deltagare med intellektuella funktionshinder eller socialisationsproblem. Deltagarna fick träna sig i att tala inför andra, färdas till och från arbetsplatsen, bli bekanta med arbetsrutiner och umgås med andra personer som deltog i programmet. Genom trädgårdsprogrammet utvecklade deltagarna skickligheter inom området, lärde sig att känna igen växter och beskriva hur dessa borde skötas. Programmet fick dem att känna ansvar, vilket påverkade självförtroendet positivt (ibid.; se även Dehart-Bennett & Relf 1990 och Schleien et al. 1991).
Naturbaserade aktiviteter är enligt Sandell (2007) betydelsefulla för många människor idag. Industrialiseringen orsakar miljöproblem och miljöperspektivet tycks för många människor prägla valet av livsstil (Sandell 2001a, 2007). När naturen skadas av människan handlar det om miljöproblem och det är genom miljödidaktik som pedagogen får tillfälle att uppmärksamma och undervisa kring miljöfrågor (Sandell et al. 2003). Undervisning om miljöfrågor är en sak, men en annan är att använda naturen för undervisning. Vikten av att pedagogen har en teoretisk förankring i undervisningen lyfts fram i litteraturen och olika spretande socialpsykologiska perspektiv diskuteras. Framförallt verkar diskurstypen hämta inspiration från praktisk pedagogik som betonar vikten av huvud och hand i arbete, med den historiska företrädaren John Dewey (Brunting 2006; Gilbertson et al. 2006; Åkerblom 2005; Szecepanski et al. 2006). Det går dessutom att finna retorik och argumentation som bygger på ett hälsoperspektiv för att bedriva undervisning utomhus. Szecepanski (2008) menar att: ”Vi är ekologiskt beroende sociala varelser och det är viktigt att humaniora och det naturvetenskapliga möts” (s. 90). Att motorik och fysisk aktivitet anses förbättra prestationerna i svenska och matematik positivt (Ericsson 2003), lyfts fram som argument för undervisning utomhus. Fysiska rörelser kopplade till upplevelser, koncentration och variation är företeelser som anses gynna lärandet i naturliga miljöer, till skillnad från det i inomhusmiljöer som ofta bygger på text- och bildbaserat lärande (Szecepanski 2006). Szcecepanski (2008) hävdar att den forskning som finns om utomhuspedagogik bland annat visar att: ”utevistelse och rörelse är bra för bentätheten (mindre risk för benbrott) och att gröna
’refuger’ minskar infektionskänsligheten, sänker blodtryck och puls. Till exempel sjunker bevisligen hjärnans cortisolhalt (stresshormon) i en grön, variationsrik, naturpräglad miljö” (s. 93). Med andra ord är det inte enbart pedagogiska teorier som motiverar undervisning utomhus utan även ett hälsoperspektiv verkar vara centralt.
Den sociala dimensionen
Social utveckling och sociala interaktioner synliggörs i den sociala dimensionen av diskurstypen, där naturbaserade aktiviteter anses ha en viktig social funktion. Åkerblom (2005) lyfter i sin avhandling fram skolträdgårdsverksamheten som en interagerande tredje aktör och ett nav för social utveckling. En utvärderingsstudie belyser användandet av en naturgård som syftar till att bereda personer med psykiska och intellektuella funktionshinder arbete och meningsfull sysselsättning (Gillberg 2003). I Storbritannien används begreppet social and therapeutic horti-culture, där fokus ligger på de sociala interaktionerna. Studier inom detta område handlar bland annat om hur stor andel personer med psykiska och intellektuella
funktionshinder57 som får vänner i trädgårdsprojekt (Sempik et al. 2005b) eller
om möjligheten att finna anställningar genom deltagande i trädgårdsprojekt (ibid.) Se mer om den sociala dimensionen i Sempik et al. (2003, 2005a). Ett annat begrepp som används i Europa är social farming (Di lacovo & O’Connor 2009). Goff (2004) och Milligan et al. (2004) har intresserat sig för sociala inter-aktioner bland äldre personer i naturbaserade aktiviteter i syfte att förhindra social isolering och därmed bidra till utveckling av de äldres sociala nätverk. Den sistnämnda studien använder terapeutiska begrepp och även medicinska argument, men syftet med studien är uttalat socialt; att bidra till utveckling av sociala nätverk.