För att nå målet: en praktikplats eller ett arbete, lyfter handledarna fram vikten av socialt lärande utöver att inhämta trädgårds- och naturbrukskunskaper.
60För gruppen personer med intellektuella funktionshinder kan det handla om lönebidragsanställning, anställning på SAMHALL, praktik eller sysselsättning genom daglig verksamhet (Larsson 2006).
Handledare A – Vi försöker ju att det skall vara som ett arbete, att de skall lära sig att passa tider och allt det här, så att de får in sina rutiner och det är vissa bra på det och vissa inte. För vissa så ligger ju handikappet i det här att passa tider (intervju).
En del av fostran handlar om att deltagarna ska lära sig att passa tider, vilket kan vara nödvändigt för att kunna sköta ett arbete. Trädgårds- och naturbruksarbetet kan ses som kvalificerande till arbetslivet, men aktiviteterna i sig ska inte för-växlas med produktionen i ett lönearbete. Arbete i ett socialt pedagogiskt perspektiv handlar inte bara om att lära sig att komma i tid och klara en arbetsdag utan även om att förstå varför man ska komma i tid (Lihme 1988). Fostran kan alltså ses ur två tidsaspekter: ”här och nu” och framtiden. Dels handlar det alltså om att deltagarna ska komma i tid för att kunna sköta uppgifterna ”här och nu” så att arbetet ska bli utfört, dels om den generaliserbara kunskapen att förstå att det inte bara gäller ”här och nu” utan i de flesta situationer (Landahl 2006). Kvalifikationen ”att komma i tid” är bra att ha med sig ut i arbetslivet. För personer med intellektuella funktionshinder är dock förmågan att generalisera inte alltid självklar (Göransson 1999).
Att lära sig ordning och regler anses också vara viktigt:
Handledare B – Det är ju meningen att de skall lära sig något, inte bara trädgård, utan lära sig med, att det också måste vara ordning och reda, regler och så där, och att man inte skall jäkta, blir det inte gjort så blir det inte gjort, OK, då kommer inte de blommorna upp (intervju).
Verksamheterna arbetar inte enbart med lärande av det specifika trädgårds- och naturbruksarbetet, utan även med fostran, vilken Landahl (2006) menar alltid har utgjort en del av skolans roll även om den har varit ifrågasatt. Denna självklara roll som fostrare som handledarna i min studie antar är annars något som enligt Landahl problematiseras och inte alltid anses vara den undervisandes
roll.61 Den pedagogiska rollen beskrivs som mer komplex än tidigare och
socialt lärande kan ses som en förutsättning för att kunna bedriva undervisning överhuvudtaget. Att rollen som social uppfostrare ses som naturlig i arbetet i de studerade verksamheterna kan möjligen förklaras med att deltagarna har intellektuella funktionshinder och att det sociala lärandet därmed blir en del av undervisningen. För institutioner som exempelvis fängelser eller psykiatriska
inrättningar är normbrottet en förutsättning (ibid.)62 och på samma sätt är
funktionshindret särskolans och den dagliga verksamhetens förutsättning. Eftersom det sociala lärandet är en del av förutsättningen för undervisningen, får det hög status på bekostnad av yrkeskunskaperna. Situationen som handledare B beskriver är specifik för ett förhållande mellan handledare och deltagare till skillnad från det mellan mästare och lärling, där arbetsuppgiften är det mest centrala (Säljö 2000). Inom arbetslivet är det naturligtvis viktigt att produktionen inte blir störd, men exemplet visar att det sociala lärandet i verksamheterna sätts
före både produktionen och yrkeskunskaperna. I den naturbaserade praktiken har alltså arbetet en annan innebörd än i relation till en löneanställning.
Hur deltagarna ska få uppföra sig är inte helt enkelt för handledarna att ta ställning till. Analysen har visat att fostran sker genom kommunikation men att kommunikationen tar olika uttryck. Det sker genom tillsägelser av handledarna men även genom att deltagarna fostrar varandra. Handledare B menar att deltagarna inte alltid uppför sig som de borde göra men funderar över om hon egentligen får säga åt dem.
Handledare B – Hur mycket jag har rätt att säga åt dem? Det har jag ju egentligen inte alls, utan de sociala normerna och beteenden som vi lär oss när vi är små, som de kanske inte alltid har, men då har jag ju inte rätt att rätta dem: ’sätt nu mössan rätt, peta dig inte i näsan, gå inte mitt i en föreläsning, så gör man inte, vänta nu på gruppen’. Och ibland vet jag inte hur, jag kanske bara skall uppmuntra dem till att vara dem de är. Så ibland vet jag inte vad jag skall göra, utan håller fortfarande på med vad som är normalt och inte normalt. Ibland blir jag så arg på mig, samhället då det är så himla kuggformat, allt är så och då har jag inte lust att lära dem det. Jag har inte lust att rätta dem egentligen, men jag gör det automatiskt i alla fall, därför att jag har lärt mig det då jag var liten, men det har jag jättesvårt med, att veta hur jag skall bete mig ibland mot dem (intervju).
Man kan utläsa ett ifrågasättande förhållningssätt men att hon ändå rättar deltagarna automatiskt genom tillsägelser. Handledaren tycks söka en balans i arbetet med anpassnings- respektive frigörelseprocesserna hos deltagarna. Lihme (1988) menar att handledaren inte ska anpassa blint sig till samhället men för den delen inte heller uppträda naivt revolutionärt. Handledaren kan arbeta med att låta deltagarna se dessa motsättningar och motstridigheter för att de senare ska kunna konfrontera andra och klara nederlag bättre i ett kommande arbetsliv. Det kan leda till anpassning till samhället men även till kreativa möjligheter att förändra sin livssituation (Berggren & Hermansson 1994). Daglig verksamhet och gymnasiesärskolan kan ses som medel för att klara det verkliga livet utanför, men Lihme och Palsvig (1977) menar att dessa verksamheter också är det verkliga livet. På så sätt är verksamheterna både medel och mål och samhället som handledare B talar om är i högsta grad närvarande i den sociala praktiken. Kommunikation kan ses som viktig för att få deltagare att förstå och lära sig samhällets normer (Lihme 1988). Strategierna kan då vara samhandlande, samlyssnande och samtänkande som hjälp för deltagarna (ibid.; Säljö 2000). Samhandlande betyder att handledaren och deltagaren tillsammans
61Landahl (2006) menar att fostran inte har någon naturlig och evig koppling till handledarens roll. Vad eleverna ska fostras till är inte heller givet. Han för en diskussion om s.k. ”smutsigt arbete”, arbets-uppgifter som ligger inom det moraliska arbetsområdet men utanför handledarens kompetensområde. Det behöver alltså inte handla om att arbetsuppgiften är ovärdig handledaren utan att handledaren upple-ver sig sakna kompetens och därmed blir ovärdig uppgiften.
försöker lösa den situation som inte fungerar så att deltagaren förstår vad det handlar om.
Även deltagarna fostrar varandra genom tillsägelser. Utgångspunkten i ett socialt pedagogiskt perspektiv är att människan utvecklas i gemenskap med andra i kollektiva läroprocesser, vilket ger möjligheter till olika slags interaktiva handlingar som leder till lärande. Det innebär att deltagarna lär såväl av hand-ledarna som av varandra. Handledare F beskriver situationer då deltagarna bidrar till varandras lärande och ger exempel på hur det kan gå till:
Handledare F – ’Uppför dig nu, det är någon som tittar på oss’ (intervju).
Citatet kan tolkas som att deltagarna vet när de beter sig på ett socialt mindre accepterat sätt och när de måste skärpa till sig. Genom att deltagarna i mångt och mycket befinner sig i ett utanförskap, kan man tänka sig att de har gemensamma erfarenheter av ett inifrånperspektiv på utanförskapet (Gustavsson 1999), som gör att de kan stötta varandra i situationer som handlar om att kunna smälta in i och accepteras av olika grupper. Idag ärver vi inte längre värderingar och normer på samma sätt som tidigare (Bauman 2005; Hydén et al. 2003; Säljö 2007; Ziehe 2006), och vi förväntas ständigt ompröva oss själva genom ett livslångt lärande (Börjesson & Palmblad 2003b). Det kan anses vara berikande för den enskilde individen att inte behöva följa en förutbestämd biografisk bana, men även problematiskt då det ställs helt andra krav som kan vara svåra att hantera. Gustavsson (2008) menar dock att de flesta av oss i grund och botten förmodligen ändå uppfattar våra roller och positioner som relativt fasta, och att det speciellt gäller för människor som finns i utanförskap (ibid.). Att ha ett intellektuellt funktionshinder och bristande förmåga att läsa av sociala koder är inte okomplicerat. Även om deltagarna fostras till dagens normer av uppförande är det ändå relevant att tänka att det inte är lätt för dem att snabbt ompröva sina roller i olika situationer, d.v.s. deras position i samhället är relativt fast.
Rollbyten
Det finns även situationer där deltagare går in i handledarroller eller visar att de har mer sakkunskap än handledarna i vissa frågor. Relationerna kan därigenom tillfälligt komma att bli mer kamratlika (Lihme 1988; Sernhede 1995; Åkerblom 2005). Det kan exempelvis vara en deltagare som tar kommandot:
Gruppen ska ta minibussen och åka ut i skogen. Linus påminner handledare H om att gruppen har glömt röjselen och gruppen vänder om. När arbetet kommit igång är Linus engagerad i sågandet och ger förslag inför gruppen på hur man kan stå när man sågar och vilka kvistar som kan tas bort (fältanteckning).
och med att han agerar när han upptäcker att röjselen inte kommit med och säger ifrån. Ett sätt att se på lärande är att det börjar i en aktivitet tillsammans med andra. Lärlingskap bygger på att öva och på konkreta förebilder. Man kan tänka sig att Linus genom gemensamma sociala aktiviteter har utvecklat sin självständighet och sitt kunnande så att han känner tillit till sig själv och sin kunskap. Detta gör att han tar kommandot och agerar som ”handledare”. I en annan situation undervisar handledaren i teoretisk trädgårdskunskap och deltagarna uppmärksammar henne på hennes sätt att stava:
Handledare A glömmer ibland enstaka bokstäver när hon skriver på tavlan vilket deltagarna är mycket uppmärksamma på. Deltagarna skojar med handledaren och säger – ”Hur skriver du egentligen?” (fältanteckning).
Situationer med ombytta roller kan ge deltagarna erfarenheter av att människor har skiftande kunskaper och kompetenser och att detta även kan variera i olika situationer. Lihme (1988) menar att deltagarna kan behöva nya erfarenheter som alternativ till de gamla. Deltagarna kan ha större färdigheter än handledarna på specifika områden (Lihme 1988; Sernhede 1995; Åkerblom 2005), vilket kan ge positiva erfarenheter för deltagarna.