Diagnosen har betydelse för lärandet, hävdar några av handledarna. Handledare F är dock den enda som enbart tar upp positiva aspekter av diagnoser:
Handledare F – Men alltså om man kom in till kirurgen idag så fuskar vi inte med diagnosen. Vi opererar där vi tycker han ser sämst ut (intervju).
Att jämföra undervisning med kirurgi kan ses som lite speciellt. Det natur-vetenskapliga arbetssättet går ut på att söka lagbundenheter och det är det
generella som är det intressanta (Boréus 2005b). Användning av medicinska diagnoser som vägledning för pedagogiskt arbete är dock inget ovanligt. Den medicinska diskursen har varit det dominerande perspektivet på människor som avviker från den stora massan sedan 1800-talet, så även inom pedagogiken. De pedagogiska ansatserna tar avstamp i den medicinska diskursen och diagnostiska begrepp än idag. Börjesson och Palmblad (2003a) menar att diagnosen blir som ett raster att se, tolka och förstå individen genom. Medicinska diagnoser kan fylla värdefulla funktioner men det är intressant att medicinska problem behandlas genom socialt pedagogiska interventioner. Att behandla medicinska diagnoser med pedagogik var särskilt vanligt i början av 1900-talet (Helldin 2002, 2003). Helldin (2003) beskriver 1920-talets avskiljande av elever i olika grupper som pedagogisk patologi, där psykopatologin ska identifieras och behandlas med pedagogik (s. 37-38). Risken med det synsättet är att det kan leda till distansering som innebär att individen reduceras till ett objekt och ses som ett fall (Boréus 2005b; Börjesson & Palmblad 2003a; Foucault 1987/2003). Som fall blir deltagaren på samma gång ett kunskapsobjekt och en hållpunkt för ett relationellt maktutövande (Foucault 1987/2003).
Sett ur handledarnas perspektiv kan en diagnos resultera i ett positivt och produktivt framåtskridande. En fastställd diagnos kan ge pedagogisk vägledning till handledarna och ge utdelning i ekonomiska och personella resurser som en social förmån:
Handledare G – Men nu kan jag se en vits med diagnosen. Det tyckte inte jag förut, förut var det bara så att diagnosen var en kamp mot samhället för att få resurser, tyckte jag då (intervju).
Diagnoser används i andra syften än pedagogiska, nämligen för att fördela resurser. Resurser och pedagogik kan i dessa sammanhang vara beroende av varandra. Ekonomiska resurser kan resultera i alternativ pedagogik eller möjlighet till ensamundervisning som inte ryms inom den befintliga verksamhetsbudgeten. Dessa tillskott leder till att deltagare som har behov av extra stöd men inte har en diagnos, inte heller tilldelas samma yttre resurser. Det innebär att sociala praktiker gör skillnad på deltagare. Individen måste helt enkelt vara kategoriserad som onormal för att få detta extra stöd. För att få ökade resurser måste hon alltså först göras onormal. Därefter ges resurser i syfte att normalisera henne så långt det är möjligt (Gustavsson 1999).
Makten förstärks genom kunskap om en individ. Kunskapen om deltagarna inhämtas och dokumenteras noggrant och därmed skapas de som kunskapsobjekt. Hur handledarna får denna kunskap och hur mycket kunskap de får varierar mellan de olika grupperingarna. I en av grupperna undersöks varje deltagare noggrant:
Handledare G – Vi tar reda på det väldigt noga. Vi besöker alltid skolan, vi besöker deras skola och pratar med personal och allting, föräldrarna
får komma hit och vi har kontakten den vägen också, och tar reda på allting, vi har ett stort formulär utarbetat med frågor, och så står det precis vad de klarar, allting, matsituation, toalettsituation, handikapp, allting, klockan, räkna minus och plus, allting sånt. Och så gör vi de här besöken då, och har den muntliga kontakten så vi känner att vi har väldigt mycket information när de börjar, och då försöker vi alltid att vara förberedda också för mottagandet av deltagaren. Allting har en grund, utvecklingstrappa där så, men jag menar alltid utgår vi från handikappet, men ser också till personen och individen, för även om man har autism så kan man bete sig på tio olika sätt på tio olika personer. Aspergers syndrom har vi också flera stycken, och jag menar, utifrån deras handikapp, är det ju där vi får hitta verktygen och medlen för att nå den verkliga kunskapen (intervjusammandrag).
Innan en ny deltagare börjar i den naturbaserade verksamheten tar handledarna noga reda på så mycket som möjligt om individen. Undersökningen, mät-metoderna och dokumentationen blir centrala i sökandet efter sanningen om hur individen är och vilken pedagogisk behandlingsmetodik som ska sättas in som åtgärd. Proceduren kan ses som en bokföringsapparat där detaljerade beskrivningar av individen dokumenteras (Foucault 1987/2003, s. 155). Detta leder till att individen blir ett objekt, ett fall, som ska beskrivas och analyseras innan det behandlas, vilket är en viktig del i den medicinska diskursen såväl som i det sociala arbetets diskurs. Ett mer dynamiskt sätt att se på kunskap om individen är att det är en förståelse som är skapad i en specifik kontext. Informationen som ges och kunskapen som därigenom skapas är snarare tolkningar än en sanning som väntar på att bli upptäckt (Börjesson & Palmblad 2003a, s. 124).
Kategoriseringar syftar bl.a. till att fördela deltagarna i olika grupper efter symptom. Det finns negativ erfarenhet av att blanda deltagare med olika diagnoser:
Handledare K – Vi har provat vid två tillfällen, och det visade sig att det sociala handikappet är så stort att det inte fungerade i vår klass. Det kan bero på att de inte har någon svårighet att inhämta kunskap, så det gäller att de får en högre rang i klassen. Och har du ett socialt handikapp i samband med att de är högsta hönset i klassen, så har de ofta missbrukat sin ställning de får i den här klassen. Så det har varit mobbing och det har varit att de har dragit med sig de andra deltagarna, som är lättledda, dragit med på gräl som inte är så bra.
Mariella – Det här sociala handikappet som du säger, vad skulle det kunna bestå i?
Handledare K – Ja, socialt handikapp, man har det struligt hemma, det är droger, det är sprit, det är annat som gör att de inte hör ihop med en vanlig deltagargrupp. Kriminalitet förstås. Ja, och så att de är så sårade i själen att de inte, de kan inte ta kritik, de kan inte ge bra kritik, de kan inte hantera känslomässiga situationer, och det gör att de kommer i konflikter väldigt ofta i en stor klass, det funkar absolut inte där (intervju).
Att som i exemplet placera personer med social problematik i klasser med personer med intellektuella funktionshinder är förmodligen inte nytt. Axelsson (2007) diskuterar möjliga förklaringar till varför pojkar var i majoritet i hjälp- och svagklasserna under tidsperioden 1910-1950. En sannolik förklaring kan vara att det användes olika bedömningsgrunder för pojkar och flickor och en placering i en hjälpklass kunde vara ett sätt att bli av med en störande pojke (ibid.). Kanold (2004) diskuterar en speciell grupp av personer som inte verkar passa in i en kategori. Antingen på grund av att de har begått en kriminell handling (passar inte in i kategorin utvecklingsstörda) eller på grund av att de har en utvecklingsstörning (passar inte in i kategorin kriminella). Det gäller med andra ord att passa in i en kategori och att inte hamna mellan två kategorier, eller i båda två, vilket skapar oreda. Men om människor är komplexa, lever under olika förhållanden, har olika behov, livserfarenheter och problem, innebär försök att hitta en problemorsak förenklingar av livssituationer som människor befinner sig i och brottas med (Börjesson & Palmblad 2003b). En person med intellektuella funktionshinder kan givetvis också ha problem med droger och dessutom begå kriminella handlingar. Problemet med specifika kategorier är att de associeras till stereotyper som inte bara säger något om hur en individ är, utan också hur hon inte är (Börjesson et al. 2005). En person med intellektuella funktionshinder sammankopplas inte i första hand med kriminella handlingar, och vice versa. Det handlar om att klassificeras till en speciell tillhörighet och i mångt och mycket är det språket som ger möjligheter och sätter hinder för kategorier (ibid.).
Sune är en deltagare som är inskriven i särskolan men som under vissa lektionspass deltar i det 3-åriga nationella programmet. Att delta i det ordinära naturbruksprogrammet beskriver Sune så här:
”Det är underbart, det är fint det, det är en avkoppling för mig”. Jag ber honom berätta mer om detta – ”Det är mycket, mycket skillnad mellan klasserna” menar han och exemplifierar med att – ”de andra [i särskolan] typ sitter och hånglar och grejar och spelar hög musik på telefonerna och skriker och tjatar. Ja, de tjatar och skriker och jag vet inte allt vet du, vissa av dem. Jag är mer självständig och har lättare för att lära in grejer än vad andra har, alltså de frågar ju stup i kvarten och sådana grejer”. Sune beskriver handledarna på det 3-åriga nationella programmet som tuffare – ”Ja, de är mer hårdare, eller inte hårdare, men de tar sakerna på allvar och det gör ju handledare J också, men det blir mer poff, poff, poff så” (intervjusammandrag).
Sunes utsaga handlar om skillnader mellan de två grupperna som han har att relatera till. Med utgångspunkt i att det inte är en personlig egenskap att vara onormal, utan något som uppstår i relation till sociala institutionella regler och traditioner, kan man fundera över om deltagarna kan bli normala i en onormal verksamhet, som särskolan och daglig verksamhet. Holmqvist (2005) menar att
onormalitet istället kan förstärkas i sociala praktiker vars medlemmar har en sak gemensamt: att vara onormala. Människor kan m.a.o. lära sig onormalitet i onormala praktiker på samma sätt som människor kan lära sig normalitet i normala praktiker. Exempelvis kan en fängelsekund lära sig kriminalitet i fängelset (onormalt) på samma sätt som en lärare kan socialiseras in i en pedagogmiljö i skolan (normalt). Översatt till särskola och daglig verksamhet kan den normavvikande deltagaren förstärka synen på sig själv som normalt onormal på samma sätt som individer i en normalklass socialiseras in i de kulturella avtryck som den ”vanliga” skolan erbjuder. Helldin (2003) ställer sig frågan om inte avvikelseupplevelser hos de individer som får specialundervisning blir ”självförsörjande, m.a.o. att den producerar sina egna avvikelseincitament” (s. 77). Detta innebär att det inte är deltagarnas beteenden som är onormala utan det är den naturbaserade praktiken som gör deltagarna onormala. Man kan också säga att det blir normalt att vara gapig och osjälvständig. Sunes beskrivning av deltagarnas olika beteenden hos de två olika grupperna speglar den socialisation som kan förstärka de olika beteendena. Han hamnar i kläm mellan dessa två olika kategorisystem eftersom han pendlar mellan dem. Frågan är vad deltagandet i dessa två olika system gör med Sunes identitetspussel eftersom han upplever dem så olika. Samtidigt visar exemplet att kategorierna normal och onormal inte är helt lätta att fastställa eftersom Sune delvis passar in i båda systemen. Det innebär att det måste finnas en öppenhet och rörlighet i systemen. Andra deltagare pendlar mellan olika grupperingar antingen genom att de börjar i en grupp där de sedermera inte passar in och övergår till en annan mer passande grupp, eller genom att de pendlar mellan olika grupper inom vissa moment eller tidsperioder. Det kan också handla om en rörlighet mellan ensamundervisning och deltagande i gruppundervisning. Det upp-enbaras i Sunes berättelse skillnader i kravnivåer från handledarnas sida. En och samma person blir behandlad på två olika sätt i de två olika kontexterna. Det är intressant att skillnaden ligger mellan grupperna och inte inom dem, d.v.s. handledarna skulle kunna ställa större krav på Sune i den befintliga gruppen, men han måste flytta på sig för att där få kraven ställda på sig av andra handledare. Handledarna verkar vara fast i sina positioneringar, eller kanske kraven ställs på gruppen och inte på individen.