Specifika kvalifikationer krävs för yrkesarbete men Madsen (2001) ger inte heller detta begrepp någon mer precis definition utan konstaterar bara att:
De specifika kvalifikationerna, som är avhängiga av det konkreta jobbet, uppnås genom speciell utbildning och speciella kurser. Men det är viktigt att de grundläggande motivationsstrukturerna redan är tillägnade (s. 22).
23Exempel på andra aktiviteter: teater, musik eller segling, kan ses som det gemensamma tredje. Handledaren och deltagaren möts i aktiviteten, d.v.s. i det gemensamma tredje.
Begreppet specifika kvalifikationer används i avhandlingen synonymt med tillägnade yrkeskunskaper. Systemet mästare – lärling har rötter i medeltiden och innebar att förmedlingen av yrkeskunskaper lades utanför familjelivet. Lärlingen trädde in i en arbetsgemenskap där han skulle lära sig både att hantera de intellektuella redskapen i form av kunskaper och värderingar och att behärska de fysiska redskapen för arbetet. Lärlingskapet bygger på övning och på konkreta förebilder (Molander 1993; Säljö 2000). Genom att delta i arbetet blir lärlingen socialiserad in i den specifika praktiken. Han blir undervisad men lärandet är underställt produktionen som inte får störas. I början av utbildningen får personen hjälpa till med lättare göromål för att därefter arbeta sig in i verksamheten (Säljö 2000, s.44). Att vara lärling handlar inte enbart om att lära sig de specifika kvalifikationerna som krävs för yrket utan innefattar även utvecklandet av social identitet och social positionering, vilket innebär att acceptera mästarens auktoritet, något som lärlingen själv senare vill uppnå. Säljö menar att detta system skiljer sig från ordinär undervisning, i det att produktionen sätts före lärandet, medan det motsatta förhållandet råder inom modern undervisning. Inom det samtida skolsystemet är det viktigt för eleven att få lov att experimentera och att misslyckas, vilket står i motsats till att härma den mer kunnige (ibid.).
Kollektivt lärande
Kunskap börjar med att göra, menar Molander (1993). Lärande av specifika kvalifikationer uppnås genom att träna aktiviteter. Förr traderades kunskaper mellan generationer genom delaktighet i naturliga sammanhang. Lärandet var oftast integrerat i arbetet, vilket innebar att människor förmodligen inte uppfattade det som en särskild aktivitet utan som en del i arbetet (Säljö 2000). Kollektivt lärande beskriver Roger Säljö (2000) i boken Lärande i praktiken, ett sociokulturellt perspektiv, där han lyfter fram Lev Vygotskij24 (1896-1934), som har skrivit om detta. Vygotskij hävdade att människans utveckling är ett resultat av det dialektiska förhållandet mellan människa, tid och kultur. Fundamentet i Vygotskijs teori är att det mänskliga medvetandets utveckling är en produkt av historiska och kulturella processer som är definierade i sociala samspel. För Vygotskij var det historiska perspektivet på lärande viktigt och särskilt intresserad var han av det som driver fram en utvecklingsprocess (ibid.). Fantasi och kreativitet är viktiga då de leder det individuella och kollektiva lärandet framåt. Barns fantasi skiljer sig dock från vuxnas då erfarenhetsgraderna är olika (Vygotskij 1930/2006). Det är individens samspel med omgivningen som lägger grunden för den personliga utvecklingen. Individens utveckling och kunskaper kan ses som en konsekvens av kognitiva processer som redan har ägt rum i relation till en potentiell utvecklingsnivå som ligger inom räckhåll (Säljö 2000, s.122). Samarbete innebär att den mer kompetente leder den mindre kompetente, som en guidning mot den potential för vidareutveckling som individen har (ibid.). Enligt Säljö ansåg Vygotskij att det är den vuxna som leder den unga i utvecklingen men Lihme (1988) och Sernhede (1995) menar att handledare och deltagare kan skifta mellan att vara
den mer vetande och den mindre vetande. Deltagarna kan ha färdigheter som handledaren saknar på specifika områden. Deltagarna kan även genom arbete i grupp inta olika roller där en deltagare kan ta rollen som handledare för de andra deltagarna, m.a.o. ett tillfälligt rollbyte (ibid.).
Människors individuella utveckling är beroende av den historiska tidsepok som de lever i. Människans samlade historiska erfarenheter bevaras, utvecklas och rekonstrueras som inre psykologiska processer hos den enskilde (Vygotsky 1986). Säljö (2007) menar att människan formas av biologiska förutsättningar men hur hon utvecklas och vad hon kan lära avgörs inte av dessa (se även Vygotsky 1986, s. 94). Att människans lärande är beroende av den historiska tidsepok som hon lever i framgår exempelvis av att det under det tidiga 1900-talet knappast var sannolikt att en person med intellektuella funktionshinder skulle lära sig läsa. Om samma individ föds idag är sannolikheten att hon kan lära sig läsa betydligt större, eftersom attityderna och pedagogiken är annorlunda än vid början av 1900-talet. Det går att förstå det kollektiva lärandet och att kunskap utvecklas mellan människor genom exemplet läsa och skriva. Att kunna läsa är inget som i sig är givet utan människan har utvecklat tal och skriftspråk genom generationer. Detta innebär också att språk ter sig olika i olika länder varför lärande bör ses som situerat och inte kan bortkopplas från kontexten (Säljö 2000).
Människan och redskap
För att utveckla den kollektiva kunskapen är människan beroende av att använda olika verktyg eller redskap vilket gör diskursiva redskap och fysiska arte-fakter centrala i lärandet, något som Säljö (2007) diskuterar i boken Lärande & kulturella redskap. Det som han själv benämner diskursiva redskap och som Vygotskij kallade psykologiska redskap, syftar på människans möjlighet att kontrollera sig själv och sin omgivning (Vygotsky 1978; Säljö 2000). Både de psykologiska och de materiella redskapen är produkter av mänskligt samspel och svar på miljöns utmaningar som den historiska utvecklingen medfört (Vygotsky 1986). Säljö använder begreppet artefakter för de materiella redskap som är tillverkade av människan, som pennor, telefoner och hus. Det mesta runt omkring oss och som människan dagligen använder är artefakter. I viss mån kan även de diskursiva redskapen kallas för artefakter menar Säljö, eftersom språkliga redskap är produkter av historia och de ord och termer som används inte är naturgivna. Orden och språket är skapade i samspel mellan människor för att kunna organiseras i kollektiva sammanhang. Både diskursiva redskap och fysiska artefakter utgör kulturella verktyg som används för att underlätta vardagen. Människor som föds utan hörsel och syn kan genom vissa artefakter utveckla avancerade kommunikativa och intellektuella förmågor. Artefakter som
24Det går att finna två olika stavningar av namnet Vygotskij. Den andra stavningen är Vygotsky. Jag använder Vygotskij i löpande text men när jag refererar använder jag det namn som brukas i respektive källa (se även Säljös kommentar 2007, s. 21).
medierande redskap är till exempel taltidningar, punktskrift och taktila bilder som kan kompensera ett funktionshinder (Säljö 2000).
Säljö (2007) gör inte åtskillnad mellan diskursiva redskap och fysiska artefakter. Han menar att uppdelningen mellan språkliga och fysiska redskap inte är särskilt lyckad eftersom alla kulturella redskap har en fysisk och en intellektuell sida. Skillnaden kan enbart ses som analytisk, eftersom de i all mänsklig verksamhet är oupplösligt förenade med varandra. Det finns alltså en diskrepans i förhållande till Vygotskiljs definition, som enligt Säljö är att materiella redskap brukas utåt i arbete för att kontrollera den yttre miljön, medan de psykologiska redskapen riktas inåt för att kontrollera det egna beteendet.
Om man använder en måttstock för att mäta längden på en bräda eller en karta för att hitta vägen när man kör, använder man fysiska artefakter. Men de fysiska artefakterna förutsätter måttenheter, tecken och konventioner som är språkliga och symboliska. Fysiska och språkliga aspekter av artefakter går hand i hand, och förutsätter varandra (Säljö 2007, s. 34, med hänvisning till Engeström [1999b, s. 381]).
Alexandersson och Lantz (2008) hävdar även de att åtskillnaden mellan diskursiva redskap och fysiska artefakter inte är oproblematisk. Tudelning av tanke och handling och att det praktiska kunnandet underordnas det teoretiska kunnandet är en gammal och djupt rotad föreställning i både västerländsk vetenskap och i filosofi (Molander 1993). Uppdelningen i diskursiva verktyg och fysiska artefakter blir särskilt intressant i förhållande till att personer med intellektuella funktionshinder ofta beskrivs som praktiker och inte som teoretiker. Klyftan mellan praktik och teori är nästan omöjlig att överbrygga menar Molander (1993), och tar oss med till de gamla grekerna. Platons och hans elev Aristoteles kunskapsteoretiska ståndpunkt utgår från att det är förnuftet som avgör vad som är den riktiga kunskapen (s.67). Det goda samhällets utveckling, hävdade Platon för ca 2300 år sedan, skulle ledas av de personer som hade det mest utvecklande tänkandet och denna uppfattning gäller i hög grad även idag (Alexandersson & Lantz 2008). Det finns en föreställning om att den främsta kunskapen finns i medvetandet, d.v.s. i själen, och först och främst yttrar sig i tänkande. Särskiljandet manifesteras genom begreppsparen kropp – själ, subjekt – objekt samt tänkande – handling, menar Molander (1993, s. 69). I dagens skola gäller fortfarande uppdelningen av teoretiska och praktiska/estetiska ämnen där de förstnämnda ger kunskap i form av vetande och de sistnämnda syftar till kroppsliga kunskaper och känslomässiga upplevelser. Att tänka kan då betraktas som motsats till att göra (Alexandersson & Lantz-Andersson 2008). Det sociokulturella perspektivet löser upp de dualistiska begreppsparen genom att se lärande som en relation mellan individ och omvärld. En konsekvens av perspektivet blir att fokus flyttas från individen till praktiken som miljö för lärande, eftersom de aktiviteter som strukturerar praktiken utgör en del av lärandet (Carlgren 1999).