Handledare B – Ska du känna på dom? Behöver den mer vatten? Carin – Nä.
Handledare B – Den ser också våt ut. De ser likadana ut i färgen. Carin – Ingen behöver vatten.
Handledare B – Hur känns den här då? Den håller på att bli lite torr. Känn på den.
Carin – Den behöver vatten (inspelat samtal vid observation).
Carin och handledaren befinner sig i växthuset och vattnar plantor under dialog. De bedömer om plantan behöver vattnas eller inte genom att se och känna. Genom bedömningar och diskursiva verktyg (språk) kategoriseras plantan som torr eller våt. Om plantan bedöms torr vattnas den med hjälp av en fysisk artefakt (en vattenkanna). Det innebär att olika sinnen, språkliga begrepp och fysiska redskap samverkar för att motivera och utföra en handling (Säljö 2000, 2008). Rötterna till uppdelning i intellektuellt och manuellt arbete finns att
söka tusentals år tillbaka i tiden, och tänkandet har ofta upphöjts framför görandet. Fortfarande prioriterar samhället i stort teoretisk kunskap framför praktisk och estetisk (Molander 1993). Ett annat sätt att se på praktisk kunskap är att den i sig aldrig kan vara enbart praktisk, i bemärkelsen enbart sitta i kroppen, eftersom den även innefattar kognitiv förståelse av vad som utförs och varför. Tänkandet kan därmed inte ses som frånvarande i praktiskt arbete (Säljö 2000, 2008).
Kim berättar om hur handledare B gör när hon lär dem nya kunskaper:
Kim – Handledare B klipper svarta vinbärsbuskar och talar om hur man gör. Hon visar fula kvistar och vilka man ska klippa bort (intervju).
Situationen går att se som en tradering av kunskaper genom att Kim observerar vad och hur handledaren gör (Säljö 2000). Under arbetet används diskursiva verktyg, som i det här fallet består av handledarens begrepp – fula kvistar – som används i själva bedömningen av vad som ska klippas bort. Dessutom används en fysisk artefakt, sekatören, vid utförandet. Situationen kan ses som exempel på att arbetet kräver såväl intellektuella bedömningar som språkliga begrepp och ett praktiskt utförande med hjälp av verktyg.
Det är svårt att veta vad man kan berätta om eller snarare hur man ska berätta det för att de ska förstå sammanhanget. Nä, det är väl ingen gräns på vad de kan lära sig utan det beror bara på hur man lär ut. Bäst lär man sig naturligtvis genom att göra, röra och se på det vi pratar om fast det kan vara lite svårt att få till det tillräckligt ofta (dagboksanteckning av handledare B).
Det som handledaren lyfter fram: göra, röra, se och prata, kan ses som centrala faktorer i tradering av kunskaper (Säljö 2000). ”Det finns ingen gräns på vad de kan lära sig” anser handledare B, men alla kan dock inte lära allt utan individers olika förutsättningar påverkar lärandet enligt Gustavsson (2008). Men om man ser lärandet skilt från biologiska förutsättningar och utgår från att lärande handlar om hur människor använder diskursiva verktyg och fysiska artefakter i samspel, kan man komma långt, hävdar Säljö (2000). Olika aktiviteter kan visserligen tänkas kräva olika tyngdpunkter i praktiskt arbete respektive teoretiskt arbete. Likväl krävs båda kvalitéerna i de flesta aktiviteter samt ett samspel dem emellan.
I verksamheterna finns mycket att göra och vid ett tillfälle ska ett antal får förflyttas från en plats till en annan. Eftersom handledarna anser att det är viktigt att alla deltagare är med och ser vad som händer ställs planerade lektioner in.
En del deltagare behöver se att fåren flyttas för att förstå hur det har gått till och andra deltagare behövs också praktiskt som hjälp i flytten, säger handledare G. Handledare F hämtar en traktor med släp medan övriga deltagare och handledare går ner till fårhagen. När arbetet börjar särar de på skolans får och de övriga fåren. De andra fåren lockas bort med mat in i en inhägnad i hagen. Sedan gäller det att lura och locka fram skolans får så att de kan stängas in i traktorsläpet. Till slut är alla fåren i kärran och traktorn kör iväg dem till den nya hagen (fältanteckning).
Några av deltagarna har inte förutsättningar för att själva delta i arbetet men anses av handledarna ändå behöva vara med och se för att lättare förstå hur det går till med förflyttningen av fåren. Om deltagarna verkligen förstår vad som sker kan jag inte uttala mig om.
Malin har svårt att lära sig namn på blommor och växter men hon kan desto lättare lära sig namn på frukt och grönsaker.
Handledare A – Men blommor är svårt bara, för det andra är ju någonting som du stoppar i munnen, som du tycker är gott då. Broccoli är hon ju väldigt förtjust i, så det odlar hon varje år sen hon kom hit.
Mariella – Jaha.
Handledare A – Så, men just blommor så, det vet jag knappast att hon har sagt något självmant (intervju).
Detta kan förklaras med kombinerad användning av syn- och smaksinnena, meningsfullhet, diskursiva verktyg och fysiska artefakter. Mötet mellan Malin och föremålen på plats (frukt och grönsaker) kan ge ett mer erfarenhetsnära lärande eftersom hon är med i processen från odlandet till skördandet. Genom att se och smaka på grönsaken kan det vara lättare att begreppsligöra kunskapen och dessutom kan det vara lättare om det är meningsskapande. Vad som är meningsskapande är individuellt, men frukt och grönsaker har mening för många. Man kan tänka sig att Malin tar hela sig i bruk: sinnen och meningsfullhet som binder samman teori och praktik (Alexandersson & Lantz-Andersson 2008).
Jag tycker att de lärde sig väldigt snabbt och utförde beskärningen glänsande bra. De hade ögon för vilka grenar som skulle bort (dagboks-anteckning av handledare B).
Att ha ögon för vilka grenar som ska tas bort innebär att det sker överväganden och ställningstaganden i samband med utförandet av uppgiften, och därmed är det svårt att hävda att praktiska aktiviteter enbart är praktiska, då de även innehåller teoretiska aspekter. Involverat i processen är även sinnen, i detta fall synen.
Naturbaserade aktiviteter kan ge tillfällen till spontana lärosituationer, och ett exempel är när ett humlebo hittats i ett växthus som ska städas ur:
Deltagarna visar intresse för humleboet som hittats varvid det blir en liten humlelektion. Handledare D berättar att humlebon används i växthus. Humleboet öppnas och det ligger några döda humlor i det. Handledare D berättar om detta och alla deltagarna verkar vara mycket intresserade (fältanteckning).
Handledarens berättande och uppvisande av humleboet fångar deltagarnas intresse och uppmärksamhet. Lärande genom naturbaserade aktiviteter kan ofta ge denna typ av spontana lärotillfällen. Ett rådjur kan springa förbi, ett löv kan falla från trädet och ett störtregn kan följas av strålande sol och i ett socialt pedagogiskt perspektiv kan situationer som dessa bidra med kunskaper (Lihme 1988).
I växthuset ska växter planteras om:
Handledare D har tagit fram svärmorstungor som ska planteras om. Handledare F frågar deltagarna vad en svärmor är för något. Ingen svarar direkt men efter en stunds funderande säger Rolle: ”en frus mamma” (fältanteckning).
Handledaren vidgar diskussionen till att inte enbart handla om själva växten utan gör namnkopplingar. Lärandet kan ses som en process där vi lägger till nya sätt att handla och tänka till dem vi redan tidigare har (Säljö 2000). En utgångspunkt i diskussionen i växthuset kan vara att namnfrågan kan hjälpa deltagarna att komma ihåg vad växten heter eftersom namnet kan ”hängas upp på en krok”.
Att enbart praktiskt utföra moment utan att känna engagemang uppskattas inte alltid vare sig av handledare eller deltagare:
Handledare D – Sedan är det ju ibland att jag tycker att vi får enbart sopa runt rökrutor och så, det gillar dom inte alltid för det är inte dom som har kastat skräp. Då får man övertyga dom om att det har dom säkert gjort dom också någon gång (intervju).
Deltagarna reagerar på att de får städa upp efter andra, vilket tonas ner trots att även handledaren själv invänder mot det. Utifrån ett socialt pedagogiskt perspektiv skulle en lärandesituation i detta sammanhang kunna handla om miljöfrågor och nedskräpning genom att ta tillvara på de reaktioner som deltagarna har (Lihme 1988; Sernhede 1995).