Förskolan är djupt präglad av tradition beträffande såväl arbetssätt som inne- håll. Leken har utgjort en stor del av verksamheten. 1998 fick förskolan sin första läroplan, och effekterna av denna har utvärderats av Skolverket (Skol- verket, 2004). Utvärderingen visade tendenser som pekade mot en perspek- tivförskjutning från leken till förmån för lärande. Leken har ansetts vara ett uttryck för barns naturliga förhållningssätt till sin verklighet och har således utgjort en stor del av verksamheten. Lärare har ofta betonat vikten av att leken är fri och lustfylld, samt att den drivs av barnens egen verksamhetslust. Lek och lärande har av tradition varit skilda åt i förskolans praktik och teori (Pramling-Samuelsson & Asplund-Carlsson, 2003). Lärandet har främst varit knutet till pedagogernas planering, ofta organiserat i form av en gemensam samling vars syfte varit att målmedvetet påverka barnet. Lindqvist och Löf- dahl (2001) hävdar att trots att leken, traditionellt sett, alltid har lyfts fram
3. Förskoleforskning Och Nationella Utvärderingar
som en viktig del i förskolans verksamhet, har den i realiteten inte prioriterats eller utvecklats som ett pedagogiskt verktyg. Det finns således en ambivalent inställning till lek som enligt författarna kan härledas till förskolepedagogi- kens grund i utvecklingspsykologiska teorier. En följd av fokuseringen vid Fröbels tankar om den ”fria leken” är att den pedagogiska processen inte utvecklats, eftersom pedagogiken endast medger två olika förhållningssätt gentemot leken: frihet eller styrning.
Barns lek som en arena för socialt och kulturellt meningsskapande är ett ämne som Löfdahl (2002) har intresserat sig för i sin studie. Studiens resultat visar att leken som aktivitet oftast uppfattas som något positivt men att inslag av makt medför att den även kan ses som en arena för upprätthållande och skapande av positioner i kamratkulturen. Dessa positioneringar medger såväl inkludering som exkludering i leken och olika egenskaper, som exempelvis kön och ålder, påverkar barnens möjlighet att få tillträde till leken. Tullgren (2003) har också intresserat sig för de maktstrukturer som finns i leken, men utifrån ett lärarperspektiv. Lärarens styrning av leken är riktad mot framti- den och har barnens framtida kompetenser som mål. Tullgren identifierade tre teman för lärarens styrning av leken. Det första temat innebär en föreställ- ning om att barn leker och att denna lek är att betrakta som en naturlig del i deras utveckling. Barnen betraktas som kreativa individer med en förmåga att fylla sina lekar med ett meningsfullt innehåll. Läraren anses bidra till att bar- nen utvecklar sin förmåga till lek genom att de i sin yrkesroll stöttar det som uppfattas vara utvecklande samt reglerar den lek som betraktas som mindre önskvärd. Den andra styrningen av barnens lek inriktar sig mot en styrning av innehållet i leken. De trevliga, lugna och nyttiga lekarna uppmuntras av lärarna eftersom de betraktas som en väg till lärande. Detta medför att lekar med ett innehåll som motsätter sig de moraliska samhällsfrågorna dämpas. Det finns en klar uppfattning om vilket innehåll i leken som bör premieras och vilket som bör regleras. Det tredje temat, som enligt Tullgren, (a.a), styr barnens lekar är kontrollen över det sätt på vilket barnen leker sina lekar. Fokus ligger här på en vilja från pedagogerna att förmedla samhällets grund- läggande värderingar till barnen. Lek och kommunikation används som ett medel för att lära barnen samhälleliga normer och perspektivtagande.
Förskolans uppdrag har förändrats på flera sätt. Enligt Skolverket (2004) arbetar lärare i förskolan nu mer målrelaterat än tidigare. Genom att arbeta aktivt utifrån ett medvetet arbetssätt, förväntas lärarna bidra till att utveckla barns förmågor av olika slag, som exempelvis grundläggande läs- och skriv- utveckling samt matematiska begrepp. Läroplanen har också bidragit till att
förskolans roll i det livslånga lärandet förstärkts. Enligt Skolverkets utvärde- ring av förskolan (2004) finns det nu tydliga tendenser som tyder på en per- spektivförskjutning. Detta innebär att tyngdpunkten nu, till viss del, förskju- tits från leken till förmån för lärande. Rapporten lyfter fram att det finns en risk för att förskolans informella sätt att se på lärande nu delvis ersätts med en mer formell syn. Det framgår dock av rapporten att lärande i förskolan är ett svårfångat begrepp med många olika definitioner. Lärarna står således inför uppgiften att å ena sidan använda sig av förskolans tradition, där leken är den dominerande verksamheten. Samtidigt bör de sträva efter att förnya verk- samheten mot de statliga intentionerna som en målstyrd verksamhet kräver. 2010 beslutades om en revidering av förskolans läroplan. Denna revidering innebär bland annat ett förtydligande av verksamhetens mål och innehåll. I fokus är barns lärande inom naturvetenskap och teknik samt utveckling av barns språkliga och matematiska förmåga med utgångspunkt i barns intres- sen (Skolverket, 2010b).
Ekström (2007) beskriver i sin studie två motstridiga sätt att betrakta lärande i förskolan. Det ena sättet innebär att social fostran lyfts fram som förskolans viktigaste uppgift och ett avståndstagande sker från den form av lärande som associeras till skolan. Det andra synsättet beskriver en skolmässig form av lärande, ett organiserat lärande som ofta antar en förmedlande karaktär, vars syfte är att utveckla de kognitiva förmågorna hos barnen. Ekström ställer sig tveksam till läroplanens inverkan och betydelse för förskolans verksamhet på de förskolor han studerat. Istället lyfter han fram tradition, utbildning och ekonomiska styrmedel som de faktorer som har störst betydelse för hur verksamheten utformas.