För att läraryrket skall betraktas som en profession krävs det, enligt Berntsson (1999), en gemensam kunskapsbas, kunskapsmonopol, yrkesmonopol samt en efterfrågan på yrkesgruppens kunskaper. Berntsson lyfter fram läropla- nens fokus på det pedagogiska uppdraget och förskolans funktion som en förutsättning för lärarna att framhålla yrkesgruppens kunskapsbas. Colne- rud och Granström (2002) menar att den gemensamma kunskapsbasen är otydligare i läraryrket än i många andra professionella yrken. De framhåller att lärare har goda ämneskunskaper, men att det finns ett stort behov av att utveckla den yrkesspråkliga och yrkesetiska kompetensen. En utvecklad lärarroll innebär en medveten och reflekterad användning av språket, med ett utvecklat metaspråk som ger läraren möjlighet att problematisera och bear- beta sin yrkesvardag med hjälp av hypoteser, teorier och begrepp. Vardags- språket skiljer sig från metaspråket så till vida att det tar sin utgångspunkt i konkreta händelser och känslor, vilket innebär ett omedelbart och odistanse- rat språk som benämner händelser i upplevelse- och handlingstermer. Enligt författarna kännetecknas en intuitiv och rutinmässig lärarroll av ett utpräglat vardagsspråk. Colnerud och Granström betonar att lärare bör ha tillgång till både ett vardagsspråk och ett metaspråk. De lyfter därför fram vikten av att lärarna får möjlighet att utveckla ett metaspråk för att beskriva, bearbeta och utveckla den egna praktiken.
Jag menar att den diskussion som Colnerud och Granstöm (2002) för om läraryrket som profession och behovet av att utveckla den yrkesspråkliga och yrkesetiska kompetensen är mycket relevant i relation till föreliggande stu- die. I studien är det lärarna själva som beskriver förskolan som pedagogisk praktik med utgångspunkt i det stimulusmaterial som de erhållit som grund för samtalet. Stimulusmaterialet innehåller påståenden om förskolan tagna från tidningar. Materialet syftade till att stimulera och lyfta fram en för- djupad diskussion om förskolan som pedagogisk praktik, vilken innefattar diskussion om såväl uppdraget som lärarnas arbetsuppgifter som helhet. En intressant aspekt av studiens resultat i relation till Colnerud och Granströms studie blir således huruvida deltagarna i min studie använder sig av ett meta- språk eller ett vardagsspråk i sina beskrivningar av förskolan som pedagogisk praktik. Kihlström (1995) menar att förskollärarna i hennes studie har ett professionellt språk så till vida att de kan berätta vad de gör, men att språket bäst förstås av dem som har samma kunskapsbas. När lärarna i föreliggande studie samtalar om förskolan som pedagogisk praktik är det i hög grad genom ett vardagsnära språk som innefattar mycket exempel och beskrivningar från
såväl yrkesvardag som privatliv. Språket karaktäriseras således, enligt min tolkning, av det som Colnerud och Granström (2002) benämner som var- dagsspråk, ett odistanserat språk som har sin grund i konkreta känslor och händelser. En text, eller som i den här studien, en diskussion, med metaspråk- lig karaktär innebär enligt dessa forskare att diskussionen karaktäriseras av ett reflekterande och analyserande språk med syfte att belysa orsakssamband. Resultatet från deras studie visar att lärares yrkesspråk när det gäller verksam- hetsutveckling kännetecknas av ett pseudometaspråk. I ett pseudometaspråk används analyserande och abstrakta begrepp, men enbart på ett oreflekterat eller omnämnande sätt. Det innebär att begreppen inte används som ett red- skap för att tydliggöra tankegångar och hypoteser. Jag gör tolkningen att det i mycket liten utsträckning är ett samtal på metaspråksnivå som förs i mina fokusgrupper. Däremot skulle jag vilja hävda att det finns vissa inslag av det som Colnerud och Granström benämner pseudometaspråk. Samtliga grup- per benämner t.ex. forskning, dels som ett sätt att få stöd för sina idéer, men även som ett sätt att kritiskt granska den egna praktiken. Forskningen ställs även mot den yrkeserfarenhet som lärarna har efter flera år i yrket, vilket innebär att den utsätts för en kritisk granskning som har sin grund i vardags- praktiken. I studien diskuteras visserligen inte olika teorier om lärande expli- cit, men en djupgående analys och tolkning av fokusgruppssamtalen visar att teorierna finns där impregnerat i deltagarnas samtal när de talar om utgångs- punkterna för sitt arbete. Styrdokumenten refereras, utan undantag, genom positiva formuleringar. I studien visar resultatet tydligt att styrdokumenten inverkar på hur deltagarna samtalar om förskolan som pedagogisk praktik. Detta är ett resultat som kan jämföras med de slutsatser Ekström (2007) drar från sin studie där han ställer sig tveksam till läroplanens betydelse och inver- kan på verksamheten i de förskolor som han studerat. I stället lyfter han fram tradition, utbildning och ekonomiska styrmedel som faktorer som inverkar på verksamhetens utformning.
Enö (2005) har studerat hur förskolepersonal talar om sig själva, sin profes- sion och sitt uppdrag samt på vilket sätt reflekterande samtal bidrar till kon- struktionen av ett professionellt objekt. Hon menar att personliga såväl som professionella erfarenheter medverkar till att skapa ett professionellt subjekt. Resultatet visar att deltagarna konstruerar sitt professionella subjekt utifrån sin sociala bakgrund, d.v.s. arbetarklass och lägre medelklass. Arbetet är ett utpräglat kvinnoyrke, vilket enligt Enö också påverkar hur de talar om för- skolans uppdrag och sin profession. Gannerud (2001) visar i sin studie att de medverkande lärarna gör en tydlig distinktion mellan det privata och det professionella, yrkesrollen och människan. I föreliggande studie framstår
9. Avslutande Diskussion
inte denna distinktion mellan det privata och det professionella lika tydligt. Lärarna hänvisar ofta till sitt privatliv för att motivera och beskriva verksam- hetens innehåll och organisation. Detta kan å ena sidan problematiseras med utgångspunkt i ovanstående diskussion om vikten av ett gemensamt yrkes- språk som grund för en yrkesprofession. Samtidigt kan det vara så att var- dagsspråket används som en resurs för att få alla involverade parter att förstå verksamhetens innehåll. Vardagsspråket innebär att alla involverade parter känner igen sig och känner delaktighet i det som sägs, ett sätt att nå fram till de man pratar med. I relationen med föräldrar kanske vardagsspråket är ett redskap för att nå gemensam förståelse. Detta är dock ett resonemang som inte håller i min studie eftersom samtliga inblandade arbetade på förskolan. En möjlig tolkning är i sådana fall att de högskoleutbildade lärarna anpassar sitt språk till de lärare i gruppen som inte har denna bakgrund.
I min studie har jag lyft fram tre olika kommunikativa resurser som delta- garna använder när de förankrar sitt tal om förskolan som pedagogisk prak- tik: Att göra jämförelser, Att hänvisa till sin egen erfarenhet samt att Ge röst till andra. Resultatet visar att lärarna värderar förskoleverksamheten högt i rela- tion till andra instanser med liknande eller samma uppgift, exempelvis för- skoleklass, skola, dagbarnvårdare och hemmet. När lärarna samtalar om sin yrkespraktik i relation till förskoleklass och skola, framträder en idealiserad och positiv bild av förskolan som pedagogisk praktik. Skolan och förskole- klassen präglas av ambivalenta föreställningar som i stor utsträckning präglas av en mer negativ bild som, enligt min tolkning, i hög grad har sitt ursprung i de relationella kategorierna lek och lärande samt frihet och styrning. Förskolan betraktas som en mer barncentrerad och trygg miljö, där kraven på barnen är anpassade till deras förmågor i högre grad än vad det är i förskoleklassen och skolan. Förskolans betoning av lek i en miljö som baserar sig på frihet (under ansvar) är således central i denna jämförelse. Detta är ett resultat som även Orlenius (1999) uppmärksammat i sin studie av förskollärare som vidareutbildar sig till grundskollärare. Informanterna i Orlenius studie lyf- ter fram förskolepedagogiken som modell för arbetet i skolan samt beskriver yrkespraktiken i förskolan i termer av en inre frihet, men en yttre otydlighet medan skolan däremot beskrivs i termer av brister. Min tolkning av resultatet är att förskolans utbildningspolitiska riktning ännu inte har fått ett självklart fäste, i synnerhet inte när det gäller arbetet med de yngsta. Denna tolkning stärks ytterligare i en utvärdering av förskolans pedagogiska uppdrag gjord av skolinspektionen 2011 (www.skolinspektionen.se). Utvärderingen som genomfördes på 16 förskolor i åtta kommuner visade att det råder för svagt fokus på lärande, vilket innebär att omsorg, fostran och lärande inte utgör en
balanserad helhet. De yngstas behov av omsorg prioriteras före barns behov av utveckling och lärande.
Det finns, vilket jag redan har diskuterat ovan, anledning att uppmärksamma de konsekvenser som lärarnas idealisering av lek och distansering från skolans tydliga fokus på lärande för med sig. En möjlig konsekvens blir att idealise- ringen av lek blir problematiskt i relation till förskolans utbildningspolitiska riktning eftersom det kan medföra att styrningen av leken mot ett ämnesin- nehåll osynliggörs. Det är viktigt att, med utgångspunkt i lekens karaktär av egenkontroll, uppmärksamma att styrning av leken riskerar att utarma och reducera lekens betydelse för barn. Leken är viktig i sig självt. Skolans traditionella ämnesinnehåll som förskolan skall bidra till att utveckla är och förblir en form av styrning som inte bör förväxlas med leken. Denna styr- ning skall givetvis bedrivas genom roliga och stimulerande aktiviteter som lockar barnet till ett intresse, ett intresse som kanske t.o.m. kan utvecklas till en lek, men där styrningen är medveten. Tullgren (2003) förtydligar detta genom att betona att det inte är styrningen och maktutövningen i sig som är problematisk utan osynligheten i styrningen och de förgivettaganden som den omger sig med.