En viktig aspekt av den pedagogiska förskolemiljön är leksaker och material som finns till förfogande för barnens lek och lärande. Men vad är en lek- sak egentligen? Rasmussen (2002a) gör en distinktion mellan leksaker och lekredskap. Lekredskapen är företrädelsevis stationerade utomhus, så som exempelvis gungor och klätterställningar. Barnen väljer att leka på, under eller över dessa lekredskap som sätter hela kroppen i rörelse. Leksakerna är mobila och styrs av handen. Materielen och verksamhetens utgångspunkt i läroplanen är enligt Rasmussen viktiga influenser som kan berika leken i förskolan. Leksaker och material som finns på förskolan påverkar den form av lek som barnen engagerar sig i och Rasmussen menar att läroplanen kan
3. Förskoleforskning Och Nationella Utvärderingar
berika leken om läraren anstränger sig för att sammanföra leken med läro- planens mål, och inte isolerar leken från läroplanen. Johnson, Christie och Wardle (2005) menar att lekmateriel indirekt och direkt underlättar barns utveckling eftersom det uppmuntrar barnet att engagera sig i olika former av lek. Samtidigt påverkar barnet även vilka material som väljs. Vissa leksaker uppmuntrar ensamlek, som till exempel pussel, andra stimulerar till lek i grupp, exempelvis klossar. Det är läraren som anger ramarna för möjliga akti- viteter i rummet genom att erbjuda barnen materiel och leksaker som stödjer de idéer om förskolan som pedagogisk praktik som dominerar.
Lekmateriel har flera dimensioner eller karaktäristiska drag som påverkar vil- ken inverkan de har på barns lärande och utveckling. Öppna materiel känne- tecknas av att de erbjuder många olika möjligheter till engagemang och lek. Exempel på öppna material är sand och vatten. Stängda materiel känneteck- nas av att de har ett begränsat användningsområde, som till exempel montes- sorimaterielen. De kan beskrivas som stängda eftersom de ofta ska användas på ett bestämt sätt. Fördelen med stängda materiel är att barnen kan uppleva en känsla av tillfredsställelse för att de behärskar aktiviteten genom övning. Nackdelen är att de inte utvecklar någon kreativitet och att barnen tröttnar på dem. Lego är ett exempel på materiel som både kan ses som stängt och öppet. Förskolan bör, enligt Johnson, Christie och Wardle (2005) erbjuda materiel inom alla olika dimensioner. Materielen kan också beskrivas med utgångspunkt i dess komplexitet, från enkel, komplicerad och slutligen till superkomplicerad. Författarna lyfter även fram forskning som visar att bar- nen behöver mer mjuka materiel i förskolan. De mjuka materialen, som t.ex. mjuka dockor, kuddar, lera och sand kan möta barnets känslor för stunden. De hårda materialen går inte att forma på något annat sätt och är därför kalla och stereotypa. Medvetenhet om vikten av tillgång på material samt mate- rialets betydelse för barns utveckling är något som även uppmärksammas i en studie av Rasmussen (2002b). Studien visar att leksaker som finns på för- skolan ofta är förbisedda av pedagogerna. Rasmussen har i sin studie av olika förskolor i Danmark funnit att leksakerna ofta förflyttades mellan olika rum och avdelningar, att utbudet var begränsat samt att det ofta saknades delar som var trasiga eller borttappade. Barns lek är således i hög grad beroende av leksakernas slumpartade placering. Rasmussen lyfter även fram att datortek- nologins spel- och lekmedier får en allt mer framträdande plats på bekostnad av den traditionella leken och leksaken i det postmoderna samhället samt att leksaken uppmärksammas och värderas som statussymbol barn emellan snarare än utifrån dess lekvärde. Rasmussen diskuterar huruvida detta i fram-
tiden kommer att leda till ett leksakslöst samhälle där de traditionella leksa- kerna företrädesvis kommer att finnas i institutionella sammanhang.
Slutsatsen jag drar om den forskning som här beskrivits om lek, lärande, leksaker och material i förskolans verksamhet är att leken tillskrivs en stor betydelse för barns möjlighet till utveckling. Forskningen visar att lek och lärande av tradition har varit skilda åt i förskolans praktik samt att det finns en ambivalent inställning till såväl lekbegreppet som till lärandebegreppet.
Relationernas betydelse för förskolans organisation
Mårdsjö (2005) har studerat hur förskollärare uppfattar vad de lär sig i en vidareutbildning samt hur de är delaktiga i barns lärande. Hon beskriver i avhandlingens inledning att hon förundras över hur pedagoger som genom- gått samma pedagogiska utbildning, där samma pedagogiska teorier stått i fokus, ändå visar sig förstå och vara delaktiga i barnens lärande på helt olika sätt. Att pedagoger i förskolan skiljer sig åt beträffande arbetssätt och kun- skapssyn är något som även Johansson (2003) påvisar i sin studie av verk- samheten med de yngsta barnen i förskolan. Studien visar att arbetssätten är relaterade till pedagogernas syn på barn och förskolans atmosfär.
Förskolan har en lång tradition av arbete i arbetslag. Det är arbetslaget som bildar basen för hur verksamheten bedrivs. Tidigare bestod ett arbetslag av personal från en avdelning. Idag är det dock vanligt att det bildas stora arbetslag med personal från två eller fler avdelningar. I arbetslagen arbetar huvudsakligen barnskötare och förskollärare, men även personal med annan utbildning, såsom exempelvis resurspersonal eller lärare med utbildning mot skolans tidigare åldrar. Av tradition har de olika yrkeskategorierna i förskolan delat ett gemensamt ansvar för verksamhetens innehåll och riktning. I och med den nya reviderade läroplanen för förskolan förtydligas dock förskollära- rens ansvar för verksamhetens utformning. Förskolläraren ansvarar för att det vardagliga arbetet sker i enlighet med målen i läroplanen.
Intresset för vad som händer i vardagen på skola och förskola är i fokus inom den pedagogiska forskningen. Ekholm och Hedin (1993) beskriver arbetet i förskolan som relationsinriktat. Pedagogens vardag innefattar möten med såväl barn, arbetskamrater som föräldrar. Arbetslagstanken inom förskolan vilar på en lång tradition och detta lagarbete förväntas bidra till stärkt kom- petens samt bättre utnyttjande av resurser i gruppen. Satsningar på olika
3. Förskoleforskning Och Nationella Utvärderingar
projekt som syftar till utveckling och ett förändrat arbetssätt är vanligt före- kommande. I vilken grad dessa utvecklingssatsningar verkligen leder till öns- kat resultat är dock väldigt varierande. Klimatet7 på förskolan inverkar på pedagogernas upplevelse av organisationen. Johansson (2003) beskriver hur graden av närvaro i barnens värld samt vuxnas strävan efter kontroll varierar mellan olika arbetslag. En samspelande atmosfär kännetecknas av en när- varo i barns världar. Samspelet baseras på lyhördhet för barnets initiativ och avsikter, vilket innebär att gränserna ofta är vida för vad barn tillåts prova. Ett arbetslag som karaktäriseras av en instabil atmosfär uppvisar en vänlig distans till barnen. Atmosfären i dessa arbetslag innefattar både en närhet och ett emotionellt avstånd mellan barnet och pedagogen. Enligt studien kan pedagogernas förhållningssätt upplevas som motsägelsefullt eftersom det växlar mellan en positiv och en kontrollerande hållning samt mellan närhet och distans. I den kontrollerande atmosfären strävar pedagogerna efter ord- ning och struktur. Barns egna initiativ uppmärksammas endast i begränsad omfattning, vilket kan leda till en maktkamp mellan vuxna och barn. Utveckling och förändring av förskolans arbetssätt är en ständigt pågående process som kommer till uttryck genom arbetslagets samverkan inom arbets- gruppen, med barnen och annan personal samt med ledningen. Ohlsson och Salino (2000) presenterar en studie om utvecklingsprojektets betydelse för utveckling inom den lokala skolan. De beskriver ett spänningsförhål- lande mellan det individuella och det kollektiva i termer av tröghet mot för- ändringar. De menar att trögheten kan relateras till tre olika sammanhang, dels inom den vardagliga arbetsuppgiften, dels i samverkansprocesser mellan inblandade aktörer, såsom övrig personal samt ledning och dels som en trög- het i den lokala organisationen.
Trögheten inom den vardagliga arbetsuppgiften kan ta sig uttryck i form av en stark individualistisk tradition inom läraryrket som kan tillskrivas den enskilda pedagogen såväl som skolans kultur i form av vanor och traditioner. Detta kan även gestalta sig i ett öppet eller dolt motstånd mot projektidéer som initierats av någon annan, med motiveringen att arbetslastningen är för hög. Trögheten i kommunikation och samverkan innefattas enligt forskarna av en svårighet i kommunikationen beträffande mer djupgående frågor som 7 Begreppet klimat används av författarna för att referera till återkommande mönster som antas vara karaktäristiska för en organisation alternativt individers gemensamma sätt att erfara det som händer i organisationen (Ekholm & Hedin, 1991, 1993)
berör människosyn och kunskapssyn, värdegrund eller pedagogiska och metodologiska strategier. Denna tröghet kommer till uttryck i samverkan mellan arbetskollegor såväl som mellan ledning och personal. Organisatio- nens struktur bidrar även till en tröghet som kommer till uttryck i exempelvis schemaläggning, arbetstider och raster. Förändringar i organisationen förut- sätter att skolledaren medverkar. De yttre ramarna, som t ex. politiska beslut och nationella mål är svårare att påverka. Dessa medverkar dock också till en organisatorisk tröghet. Ohlsson och Salino (2000) menar vidare att tröghe- ten i den lokala skolan kan förstås som ett kollektivt kompetensproblem som har rationella grunder. Såväl personal som ledning har svårigheter med att urskilja och ta ansvar för skolans pedagogiska utveckling eftersom de inte gör det till en gemensam uppgift. En förutsättning för att utvecklingsprojektet skall utveckla arbetet på arbetsplatsen är att det finns ett forum för kontinu- erlig kommunikation och dialog där erfarenheter från det vardagliga arbetet kan diskuteras. Dialogen innebär inte att deltagarna måste vara överens, men att de får en ökad förståelse för varandras sätt att tänka. Begreppet ”klimat” används ibland för att beskriva de regelbundenheter som utvecklas på en arbetsplats i form av relationer, attityder och beteenden. Olika klimat gene- rerar också olika betingelser för såväl barns som vuxnas utveckling (Ekholm & Hedin, 1991, 1993).
Den forskning som beskrivs ovan beträffande förändringsprocesser i skolan har även relevans för min studie då förskolans arbetslag gemensamt bidrar till att skapa det som Ekholm och Hedin benämner ett ”klimat” på arbetsplat- sen. Arbetslagets vanor och traditioner, attityder och föreställningar ligger till grund för överväganden om vad som är en god pedagogik för det enskilda barnet såväl som för barngruppen. Yttre gränser i form av läroplan och andra övergripande politiska beslut samt inre gränser i form av den egna förskolans kultur styr den verksamhet som bedrivs. Den tröghet mot förändringar rela- terat till vardagliga arbetsuppgifter, kommunikation och samverkan samt till organisationens struktur som Ohlsson och Salino menar finns bland skolans lärare, finns därför sannolikt även i förskolans arbetslag.
Sammanfattning
Den beskrivning av tidigare forskning och utvärderingar som redovisats här syftar till att lyfta fram förskolans funktioner, den pedagogiska miljön samt relationernas betydelse för organisationen av verksamheten. Möbler och utrustning inbjuder till vissa handlingar och det är lärarna som anger
3. Förskoleforskning Och Nationella Utvärderingar
ramarna för vilka verksamheter som får acceptans i den pedagogiska miljön. Forskningen belyser en ambivalens i synen på lek och lärande. Leken har traditionellt sett varit förskolans viktigaste verksamhet. Lärandet har främst varit knutet till pedagogernas planering, ofta organiserat i form av en gemen- sam samling, vars syfte varit att målmedvetet påverka barnet. Lindqvist och Löfdahl (2001) hävdar dock att leken i realiteten inte prioriterats eller utveck- lats som ett pedagogiskt verktyg. Enligt Skolverket (2004) finns det tendenser som tyder på en perspektivförskjutning. Detta innebär att tyngdpunkten nu, till viss del, förskjutits från leken till förmån för lärande.
Med utgångspunkt i att relationerna i arbetslaget har en avgörande bety- delse för hur verksamheten på förskolan utformas, har jag även beskrivit tidigare forskning som fokuserat på arbetslaget och arbetslagsutveckling. Min utgångspunkt är att den enskilda individen i arbetslaget inte formar sina idéer isolerade från andra människor. I stället sker det en kontinuerlig, ömsesidig påverkan i det sociala livet. Detta innebär att människors kunskap inte enbart utgår ifrån en privat sfär baserad på den egna erfarenheten. De enskilda individerna som ingår i arbetslaget lever i en delad verklighet och skapar gemensamt de grundläggande betingelser som förskolans verksamhet vilar på. Dessa betingelser har en samhällelig, kulturell och historisk förank- ring.
Genom att ge en översiktlig beskrivning av hur förskolan som pedagogisk praktik har framställts i ett samhälleligt, kulturellt och historiskt perspektiv vill jag ge läsaren en bakgrund till de resultat som jag presenterar i förelig- gande studie. Social representation är förankrad i dessa kulturella och histo- riska aspekter.
Gemensamt för tidigare forskning som lyfts fram i denna avhandling är att den beskriver förskoleforskningen som praxisnära samt att den lyfter fram att det finns tendenser till en normativ inriktning av forskningen snarare än en kritisk granskning av förskoletraditionen. Lind (2001) efterfrågar även en utveckling av teorier. Föreliggande studie har ambitionen att fördjupa kun- skapen om de normer, värden och grundläggande idéer som arbete i förskolan baserar sig på. Teorin om sociala representationer kan bidra till förnyade teo- retiska perspektiv. I studien intresserar jag mig för hur lärare i förskolan kom- municerar förskolan som pedagogisk praktik. I fokus är föreställningar om förskolan samt hur dessa upprätthålls av lärarna i samtalen. Den redovisade forskningen visar hur föräldrar och lärare i förskolan föreställer sig förskolan som pedagogisk praktik med utgångspunkt i uppdraget, yrket och barnet.
Gemensamt för denna forskning är att forskarna lyfter fram ett samband mellan föreställningar om barn, förskolans uppdrag och villkoren för lärande och utveckling. Vid granskning av tidigare forskning relaterat till förskolan framkommer att forskningsfältet inte är nytt. Förskolan har tidigare beskri- vits utifrån såväl lärar- som föräldraperspektiv, även om det i vissa fall inte har varit huvudsyftet för studierna (se exempelvis Gars, 2002; Ivarsson-Jansson, 2001; Markström, 2005; Persson, 1994). Jag menar dock att det, trots denna tidigare forskning, finns anledning att närmare utforska den mening som lärare tillskriver förskolan som pedagogisk praktik. Förskolan har genomgått stora förändringar under det senaste decenniet, vilket troligtvis även innebär att den mening lärare tillskriver förskolan förändras. Forskningen som redo- visats här ovan har haft andra angreppssätt, frågeställningar och fokus än det som jag tar som utgångspunkt för min forskning. Förskolan, som delvis tas för given, spelar en viktig roll i samhället, och det finns fortfarande anledning att belysa flera frågor inom det här området för att få en fördjupad förståelse av förskolan som institution. I föreliggande studie är det lärare i förskolan som diskuterar och reflekterar över förskolan som pedagogisk praktik, en dis- kussion som berör såväl den verksamhet som bedrivs på den lokala förskolan, som övergripande diskussioner beträffande förskolans roll i samhället. Det är i dag över ett decennium sedan den första läroplanen för förskolan implemen- terades i verksamheten och beslut om en revidering av läroplanen togs under 2010. Den reviderade läroplanen innehåller mål för språklig och kommuni- kativ utveckling, matematisk utveckling samt naturvetenskap och teknik. I läroplanen betonas vikten av att ta tillvara barnens nyfikenhet och önskan att lära. Det pedagogiska ansvaret tillskrivs förskollärarna. Betoningen på ämne i denna revidering av läroplanen skulle kunna indikera en förändrad syn på förskolan sett ur ett samhällsperspektiv.