Johnson, Christie och Wardle (2005) lyfter fram fyra olika sätt att betrakta relationen mellan barnet och dess omgivning. För det första kan barns bete- ende och utveckling studeras med utgångspunkt i den biologiska mognaden. I ett sådant perspektiv ska miljön förse barnet med möjligheter att öva de färdigheter som framträder genom mognadsprocessen. Ett annat sätt är att ta sin utgångspunkt i ett miljö-lärande perspektiv, vilket innebär att miljön anses ha en avgörande och överväldigande påverkan på barns beteende och utveckling. Ett tredje perspektiv utgår ifrån ett ramverk av ömsesidig interak- tion. Barns beteende och utveckling är i ett sådant perspektiv ett resultat av gemensam påverkan mellan barnet och miljön. Det sociokulturella perspek- tivet utgör enligt författarna det fjärde sättet att tänka om barns relation till miljön. I ett sådant perspektiv blandas utvecklingen och miljön med kulturen till en odelbar helhet. Beteende och utveckling ses som en del av en process bestående av såväl biologiska, sociala som kulturella faktorer. Kulturen är ett medium som skapar villkoren för utveckling. I kulturen finns det en dyna- misk interaktion mellan barnet och miljön. Det är föreställningar om barn och barns utveckling, socialisation och lärande i samhället som utgör grun- den för vilka perspektiv som dominerar i en kultur.
Den pedagogiska praktiken och lärarnas idéer, samt föräldrarnas föreställ- ningar om barn och barnuppfostran har genomsyrats och dominerats av ett utvecklingspsykologiskt perspektiv (Nordin-Hultman, 2004; Pramling-Sam- uelsson & Asplund-Carlsson, 2003). Nordin-Hultman (2004) menar att det finns ett samband mellan barns beteende och utformningen av den fysiska miljön. Hon identifierar tre olika modeller med vars hjälp människor förkla- rar barns beteende. Ett sätt att gå tillväga är att söka förklaringar till barnets beteende med hjälp av sociala, psykologiska och biologiska bakgrundsfakto- rer. Ett annat tillvägagångssätt är att sträva efter att ringa in de karakteris- tiska dragen i barnets identitet och personlighet. En tredje förklaringsmodell för hur människor förklarar barns beteende innebär en identifiering av situa- tioner i den pedagogiska praktiken som barnet inte hanterar på ett tillfreds- ställande sätt. Dessa tre modeller som präglar synen på barn i de pedagogiska praktikerna fokuserar huvudsakligen den enskilda individen, vilket Nordin- Hultman kritiserar. Hon menar att en stark fokusering på det enskilda barnet medför att pedagogiken och förskolans arbetssätt inte problematiseras, vilket i sin tur leder till att miljön i förskolan samt de dagliga aktiviteter och ruti- ner som finns där intar en mindre central roll för barns beteende. Nordin- Hultman betonar att det är viktigt att lyfta fram att även förskolemiljön,
3. Förskoleforskning Och Nationella Utvärderingar
dess utformning och de aktiviteter som erbjuds där, har betydelse för barns beteende. Samtalet om förskolan som pedagogisk praktik har i hög grad sin grund i rådande föreställningar om barnet och dess relation till miljön. Det utvecklingspsykologiska perspektivet har delvis ersatts av ett socialkonstruk- tivistiskt och sociologiskt perspektiv. I det socialkonstruktivistiska perspek- tivet betonas sammanhangen i form av miljö och relationer snarare än den enskilda individen (Pramling-Samuelsson & Asplund-Carlsson, 2003).
Arkitektur och miljö
Inom arkitekturforskningen har man uppmärksammat hur barns behov kan bli tillgodosedda genom design och arkitektur. Med utgångspunkt i psyko- logiska teorier som lyfter fram lekfullhet, spänning och utforskning som ett slags essens i barndomen, finns det en strävan efter att skapa förskolemiljöer som uppmuntrar till äventyr samtidigt som det ska vara en miljö där barnet känner trygghet. Detta har bidragit till att dimensionen inomhus – utomhus har varit ett tema i designen av förskolor. Inomhus ska barnen känna trygg- het och utomhus ska de få möjlighet att känna sig mer äventyrliga och vilda. Arkitektens framgång med en förskola beror enligt Dudek (1996) på det sätt på vilket rummen är strukturerade samt vilka erbjudanden i form av aktivite- ter och material som de vuxna ger till barnen. Han menar att:
Children learn to interpret and draw out meanings from the people and places around them: They learn through bodily experiences and sensations, as well as trying to make sense of words and emotional cur- rents. The context or the environment within this learning takes place, and the way in which adults structure and define it for children, acts as a ‘scaffold’ or framework on which children build their own theory of mind, time and space. (Dudek, 1996, p. 7)
I designen av institutionella miljöer är det viktigt att beakta säkerheten. Det ska bland annat finnas goda möjligheter till att både övervaka och gruppera barnen. Lokalerna ska kännetecknas av goda förhållanden avseende hygien och städning samt möjligheter till underhåll för att behålla dem i gott skick. Även värme och ljusförhållanden bör tas i beaktande (Johnson, et al., 2005). Arkitekten utmanas även till att designa funktionellt passande rum som stöd för barnens aktiviteter samtidigt som de ska stimulera barnens fantasi och lek. Dudek (1996) betonar att det är viktigt att en arkitektur för barns stimulans av fantasi lyfts fram på förskoleagendan, så att kvaliteten på förskolan inte enbart baserar sig på ekonomiska resurser. ”Until an architecture for the ima-
gination is included on the kindergarten agenda, then the earliest goals of the kindergarten movement will not be realized” (p. 11) .
I skollagen anges att det ska finnas personal med sådan utbildning eller erfa- renhet att barnens behov av omsorg och god pedagogisk verksamhet kan till- godoses. Vidare anges vikten av att barngruppen har en lämplig sammansätt- ning och storlek samt att lokalerna är ändamålsenliga. Många av de lokaler som idag används till förskolor är byggda under 1970- 80-talet då det fanns statliga normer för såväl lokalernas storlek som dess utformning. Lokalerna anpassades till dåvarande gruppstorlekar. Studier har visat att barngrupper- nas storlek har ökat markant sedan dess. Enligt Skolverkets (2003a) kartlägg- ning av gruppstorlek och personaltäthet i förskolan bestäms barngruppernas storlek huvudsakligen utifrån ekonomiska resurser. I 40 procent av kommu- nerna finns det inga riktlinjer eller normer för barngruppens storlek. Perso- nalen menar att gruppstorleken är en grundläggande faktor i arbetet med att anpassa förskolans verksamhet efter barnens behov och förutsättningar. Storleken på utrymmet som barn har till sitt förfogande samt storleken på barngruppen påverkar vilken typ av lek som är möjlig samt hur barnet beter sig i leksituationen. När det är trångt sker mer fysisk kontakt mellan barnen, vilket kan leda till avbrott i leken och aggressivt beteende. När utrymmet ökar minskar konflikterna, men det kan även leda till att de positiva sociala kontakterna minskar. Det är därför viktigt att planeringen av verksamhe- ten sker utifrån de förutsättningar som finns i lokalerna och i barngruppen (Frost, Shin, & Jacobs, 1998).
Studier har visat att dagens stora barngrupper kräver stor flexibilitet i nyttjan- det av lokaler. Användningen av lokaler kan ses som en indikator på pedago- gernas flexibilitet och förmåga att möta barns olika behov och intressen, men även vilken syn på förskolan och dess pedagogiska praktik som dominerar. Lokalerna styr således i hög grad förskolans arbetssätt och innehåll (Skolver- ket, 2004). Barnomsorg- och skolakommitténs slutbetänkande lyfter fram den pedagogiska miljön och dess betydelse för verksamheten i förskolan:
För att verksamheten i förskolan ska kunna bedrivas i riktning mot läroplanens mål är det viktigt att skapa miljöer, där barnen inspireras till olika typer av verksamheter och handlingar, till utforskande och upptäckande. Det är därför angeläget att den vuxne är medveten om den pedagogiska miljöns möjligheter och betydelse för det pedagogiska arbetet i förskolan. (SOU, 1997:21, p. 53)
3. Förskoleforskning Och Nationella Utvärderingar