Forskning visar tydligt på ett samband mellan föreställningar om barn, för- skolans funktion och sättet att organisera förskolans innehåll. Resultatet i Markströms studie (2005) indikerar en syn på förskolan som förgivet tagen, i bemärkelsen att den betraktas som en nödvändighet för såväl barn som föräldrar. Det finns dock vissa reservationer mot denna nödvändighet. Även om förskolan är frivillig så uppfattas den som obligatorisk eftersom det saknas realistiska alternativ och barnen inte har ett verkligt val. De måste tillbringa dagarna på förskolan vare sig de vill eller inte. Studien visar vidare att de aktö- rer som är involverade i förskolans verksamhet, d.v.s. personal, föräldrar och barn tillskriver förskolan olika innebörder. Det som karaktäriserar dessa föreställningar och innebörder är att det ofta är motsägelsefulla bilder som produceras. Dessa olika bilder samexisterar. Exempel på sådana spännings- förhållanden är föreställningen om att ”små barn ska få vara barn och leka” respektive föreställningen om att förskolan skall förbereda barnen för försko- leklass och skola. Det finns en föreställning hos såväl personal som föräldrar att förskolan bidrar till att barnet utvecklas intellektuellt, samtidigt som det råder ett spänningsförhållande och en avvägning i relationen mellan omsorg och pedagogiska inslag. De pedagogiska inslagen skall inte vara tvingande för barnen på samma sätt som skolans verksamhet, men den skall ändå resultera i ”välförberedda och skolfärdiga barn” (Markström, 2007, p. 177). Detta kan enligt studien tolkas som en gradvis förändring av förskolans tidigare fokus på omsorg till en förskola som istället betonar det formella lärandet i form av skolliknande pedagogiska inslag, krav och prestationer (Jmfr. Skolverket, 2004). I studien ger personal och föräldrar samstämmigt uttryck för att för- skolan kan ha en socialt utjämnande funktion. Personalen lyfter fram att vardagen i förskolan skall användas i socialt utjämnande syften och således grunda sig på rättvisa, likhet och jämlikhet. Även förskolans socialpedago-
giska funktion betonas. Förskolan kan bidra till att enskilda barn får materi- ella, psykologiska och sociala villkor liknande andra barns. Liknande tankar förs fram i forskning av Ekström (2007) som menar att det finns ett behov av forskning där förskolan som verksamhetssystem lyfts fram. Resultatet i Ekströms studie visar bl.a. att pedagogerna lyfter fram omsorg och fostran som förskolans främsta objekt. I analysen av verksamheten och pedagogernas utsagor framstår således förskolan som en omsorgsgivare för fostran av ett kollektivt barn. Barnens trygghet är centralt för pedagogerna. Studien visar dock på två skilda sätt att förhålla sig till trygghet, varav det ena synsättet grundar sig i synen att trygghet är en konsekvens av goda emotionella rela- tioner till barnet. Det andra synsättet innebär att trygghet ses som en konse- kvens av pedagogernas organisation av tid och rum. Ekström menar att dessa båda sätt att se på trygghet kan ha sitt ursprung i de meningsskiljaktigheter som, i ett historiskt perspektiv, fanns mellan de representanter som företrädde barnkrubbeverksamheten och de som representerade barnträdgårdsrörelsen. Barnkrubbornas huvudsakliga syfte var att erbjuda barnomsorg för de barn vars mödrar förvärvsarbetade medan barnträdgårdarna betonade vikten av pedagogiska aktiviteter för barnen. Holmlund (1995) har beskrivit denna kamp mellan förskolans två traditioner som delvis representerade olika före- ställningar om förskolans uppdrag och syfte. Vid utbyggnaden av förskolan beslutades att den svenska förskolemodellen skulle bestå i en verksamhet som kombinerade barnomsorgsbehovet med en pedagogisk verksamhet. Ekström (2007) menar att de skilda sätt att förhålla sig till trygghet som studien har påvisat, kan ses som en indikation på att den konflikt som funnits mellan barnkrubban och barnträdgårdarna inte har lösts utan snarare institutiona- liserats, vilket medför att motsättningen idag är en realitet inom verksamhe- tens väggar. Ekström betonar vikten av att synliggöra dessa motsättningar och osynliga igenkänningsregler för ett framgångsrikt utvecklingsarbete inom förskoleverksamheten. Johansson (2003) har gjort en undersökning av den pedagogiska verksamheten för de yngsta barnen. Genom enkäter, inter- vjuer och observationer studerar forskaren vardagen på en förskola med syftet att nå fördjupad kunskap om den pedagogiska verksamhet som riktar sig till de yngsta barnen, mot bakgrund av vissa aspekter i förskolans läroplan. I fokus för studien är pedagogernas förhållningssätt, verksamhetens innehåll och organisation samt barnens erfarenheter. Även Johanssons studie visar att yttre villkor, synen på barnet, lärande och kunskapssyn samt pedagogernas gemensamma mål är aspekter av stor vikt för organisationen av förskolan.
3. Förskoleforskning Och Nationella Utvärderingar
Miljö
En viktig aspekt i lärarens organisation av förskolans verksamhet är den pedagogiska miljön. Förskolans pedagogiska personal har som uppdrag att skapa en stimulerande och lockande miljö där alla barn ska ges möjlighet att få utveckla en tillit till sin egen förmåga. I uppdraget ingår att utveckla barns egna förmågor och kulturskapande, men även att överföra ett kulturarv till kommande generationer. Förskolan skall lägga grunden för ett livslångt lärande (Lpfö 98). I Regeringsförklaringen 1996 betonas det livslånga läran- det och att en gemensam syn på utveckling och lärande bör genomsyra alla verksamheter som riktar sig till barn och unga. Vidare framhålls att barns förutsättningar för utveckling och lärande påverkas av den sociala miljö och pedagogiska stimulans som de möter under sin barndom (Skolverket, 2004). I läroplanen för förskolan betonas vikten av att verksamheten bedrivs i en inbjudande miljö som tar tillvara och stärker barnens intressen, nyfikenhet och lust att lära.
Alla som arbetar i förskolan skall samarbeta för att erbjuda en god miljö för utveckling, lek och lärande. (Utbildningsdepartementet, 1998, p. 13)
Miljöbegreppet innefattar såväl fysiska, sociala som kulturella egenskaper i den omgivande miljön. Dessa egenskaper är integrerade och samspelar i ett ständigt växelspel. Den fysiska miljön omfattar exempelvis hus, rum, mate- riel, vägar, gårdar, gräsmattor, möblering och utrustning av enskilda rum. Miljön kan vara objektiv eller subjektiv. Den objektiva miljön är mätbar såtillvida att det är möjligt att inventera och beskriva den i termer av till exempel storlek och läge. Den subjektiva miljön handlar om hur människor tilldelar den fysiska miljön mening och betydelse. Miljön kan således vara laddad med känslor och olika värderingar (Björklid, 2005). Alla de fysiska föremål som finns i förskolan berättar något om den miljö som de är en del av. De kan både hindra och öppna upp för nya möjligheter. Miljön ”talar” således till barnet. I en förskolekontext är det läraren som anger ramarna för vilka verksamheter som får acceptans i den pedagogiska miljön. Sättet på vilket lärarna organiserar verksamheten samt talar om förskolan och dess rum, kan därför ses som ett uttryck för dominerande pedagogiska intentioner bland lärarna. Olika sätt att tilldela den fysiska miljön mening har således betydelse för hur förskolan som pedagogisk praktik beskrivs.