Pedagogisk debatt om syn på læring og kunnskap kan lett ende i dikoto- misering og polarisering. Debatten i det 20. hundreåret har gjerne svinget mellom på den ene siden tradisjonell, kunnskapsformidlende pedago- gikk der eleven blir oppfattet å ha en passiv, mottakende rolle og på den andre siden virksomheter som er innrettet mot elevens aktivitet i kunn- skapsbyggingen. I dag ser vi tendenser til polarisering der et sosiokultu- relt perspektiv blir satt opp mot et kognitivistisk og individualistisk perspektiv. Ofte blir motsetningene presenterte som kognisjon eller kontekst, som individ eller sosiale og kulturelle omgivelser.
En tilnærmingsmåte for å oppheve skillet mellom kognisjon og kon- tekst, mellom det individuelle og det sosiale og kulturelle, ligger i å ut- vide begrepet ’kontekst’. Jeg vil konkretisere dette ved å vise til det fag- området jeg har arbeidet mest innenfor, nemlig skriving. Skriverens kon-
tekst peker ikke bare utover fra individet, mot den ytre konteksten, men også innover mot det som foregår i skriverens sinn. Konteksten er ikke bare sosial, men også mental. Det individuelle og det sosiale er verken konkurrerende eller alternative perspektiver, de eksisterer i et gjensidig avhengighetsforhold, påvirker hverandre og blir påvirket av hverandre.
For å illustrere hvor mangfoldige og sammensatte kontekster elevene går inn i, både indre og ytre, når de skal løse en skriveoppgave og even- tuelt gi respons, vil jeg peke på noen av de faktorene som spiller sammen i en slik situasjon. Jeg vil knytte framstillingen til begrepet ’tolkningsposi- sjon’, som vil si den posisjonen vi ser, konstruerer eller tolker et fenomen fra. Hver av oss har vår individuelle tolkningsposisjon, men bak ligger den mer omfattende historiske og kulturelle bakgrunnen, sosiale struk- turer, kollektiv kunnskap, erfaringer, normer osv. Mye av dette er innfor- stått eller taus kunnskap, og dette kulturelle bakteppet gjør at tolkning, meningskonstruksjon og læring aldri skjer i et individuelt vakuum løst fra resten av verden.
Samfunnet utgjør det store diskursfellesskapet som elevene hører til i og som skolen er en del av. De får del i tradisjoner, symboler, går inn i språklige sammenhenger, lærer interaksjonsmønstre og språklige normer som gjelder innenfor dette større diskursfellesskapet. Gjennom skole- gangen møter de kulturelle, språklige og litterære mønstre som teller innenfor skolekonteksten – situerte former for kunnskap – og gjennom dette former hver enkelt sin egen skole- og læringshistorie, både faglig og sosialt. Skrivehistorien utgjør en del av den større læringshistorien til eleven, hendelser og inntrykk fra en lang rekke norsktimer danner en forståelsesramme som eleven plasserer seg og medelevene innenfor. Den konkrete norskklassen utgjør et eget læringsfellesskap, der arbeidsgang ved skriving, responsrutiner, lærerens praksis for kommentargiving og vurdering utgjør en del av den kollektive kunnskapen.
Når eleven skriver, skaper hun en kontekst som inneholder ingredien- ser fra alle kontekstene. Ut fra tidligere erfaringer danner hun en oppfat- ning av hvordan skriveoppgaven kan løses, og etter hvert som hun arbei- der med teksten, vil denne oppfatningen stadig blir revidert ved at nye ideer, nye problemer og nye løsningsalternativer melder seg. Undervegs skriver også eleven i dialog med de krav hun tror blir stilt til teksten: Hvordan stemmer det jeg skriver her, med den måten en slik oppgave skal skrives på, er den i samsvar med de kulturelle normene, for eksem- pel genrekrav, som råder? Hvordan vil læreren reagere? Hvordan vil medelevene i responsgruppen reagere? Om kort tid skal kanskje eleven opp til eksamen, hun skriver også teksten sin i dialog med de kravene hun tror blir stilt til eksamen.
For å vende tilbake til Tommy – da han skrev tilbakemeldingsloggen som er gjengitt i innledningen, holdt han seg innenfor genren logg, en ytringsform som var en del av kommunikasjonskulturen i klassen. I teksten legger han inn gruppeerfaringer, men han gir også uttrykk for sine individuelle tanker ved å markere sterk avstand fra det han kaller ”påhitt”. Han tar også hensyn til mottakeren, læreren, og prøver å forutse hennes reaksjoner ved å føye til en passus som må tolkes som trøst: ”Det här var enbart kritik, men det fanns väl vissa som hade utbyte av idén också, hoppas jag.”
Med bakgrunn i alle kontekster som griper inn i hverandre, er det lett å se at det individuelle og det sosiale, indre prosesser og ytre prosesser er sider av same sak. Den sosiale og kulturelle konteksten er ikke noe som eksisterer utenfor oss selv, det er en integrert del av oss enten læringen foregår i eller utenfor klasserommet.
Litteratur
Bakhtin, M. M. (1986). The problem of speech genres. I C. Emerson og M. Holquist (red.). Speech genres and other essays (s. 60 – 102). Austin, Texas: University of Texas Press.
Bruner, J. (1983). Children's talk: Learning to use language. NY: Norton. Cole, M. (1988). The zone of proximal development: Where culture and
cognition create each other. I J. V. Wertsch (red.). Culture, commu- nication, and cognition (s. 146 – 161). Cambridge, MA: Cambridge Uni- versity Press.
Dysthe, O. (2001). Dialog, samspel og læring. Oslo: Abstrakt forlag.
Gaskins, S.; Miller, P.; Corsaro, W. (1992). Theoretical and methodological perspectives in the interpretive study of children. I Corsaro, W. og Miller, P. (red.): Interpretive approaches to children's socialization (s. 5 – 24). San Francisco: Joessy-Bass.
Gran, E.S. (2001). Erfaringer fra undervisning med elevmedvirkning i videregåande skole. Hovedoppgave i yrkespedagogikk. Høgskolen i Akershus. Oslo april 2001.
Hoel, T. Løkensgard (1995). Elevsamtalar om skriving i vidaregåande skole. Responsgrupper i teori og praksis. Dr.art.-avhandling. Det histo- risk-filosofiske fakultetet, Universitetet i Trondheim.
Hoel, T. Løkensgard (2001). Skriva och samtala. Lärande genom responsgrup- per. Lund: Studentlitteratur.
Kvale, S. (1999). Forskere i lære. I Nielsen, K. og Kvale, S. (red.): Mesterlære. Læring som sosial praksis (s. 149 – 164). Oslo: Ad Notam Gyldendal.
Lave, J. og Wenger, E. (1991). Situated learning. Cambridge, MA: Cam- bridge University Press.
Mandela, N. (1994). Veien til frihet. Oslo: Aschehougs forlag.
Moll, L. (1995). Introduction. I Moll, L. (red.). Vygotsky and education. In- structional implications and applications of sociohistorical psychology (s. 1 – 27). NY: Cambridge University Press.
Newman, F. og Holzman, L (1995). Lev Vygotsky. Revolutionary scientist. New York: Routledge. (Første utg. 1993.)
Nielsen, K. og Kvale, S. (red.) (1999). Mesterlære. Læring som sosial praksis. Oslo: Ad Notam Gyldendal.
Nøra, S. (2002). Maskinen som forandret verden. Upubl. essay på NFFs forfattarkurs i sakprosa hausten 2002.
Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Norstedts akademiska förlag.
Smagorinsky, P. (1995). The social construction of data: Methodological problems of investigating learning in the zone of proximal develop- ment. Review of Educational Research, 65, (3) (s. 191 – 212).
Vygotsky, L. (1978). Mind in society. The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Vygotsky, L. (1987). The collected works of L.S. Vygotsky. Volume 1. Problems of general psychology. NY: Plenum Press.
Wertsch, J. W. (1998). Mind as action. Oxford: Oxford University Press. Wood, D.; Bruner, J., Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem