Processer av musikaliskt lärande

Att det hos enskilda musiker kan finnas olika arbets- och förhållningssätt till musiken i olika stadier av processen att lära sig ett nytt musikstycke, har konsta-terats av flera forskare. I Hallams (1995) studie, med intervjuer av professionella musiker, har en analytisk/holistisk strategi synliggjorts. Denna innebär att musi-kern i början av läroprocessen genom en medveten planering lyssnar på andra verk för att få en uppfattning om den musikaliska stilen, skaffar sig en överblick över den musikaliska helheten, vilka tekniska svårigheter som finns i stycket samt vad som skall läras. I den intuitiva/sekvensiella strategin uppfattar musikern istället musikstycket som en fråga om problemlösning, där interpretationen väx-er fram genom övning utan att låta sig påvväx-erkas av andras tolkningar. Den tredje strategin, den flexibla och mångsidiga strategin, innehåller både analytiska och mer intuitiva förhållningssätt, där det är musikstyckets karaktär och svårighets-grad som avgör vilken stil som väljs. Nielsen (1999) skiljer i sin fallstudie, baserad på intervjuer av två improviserande orgelstudenter, på strategier förekommande i ett tidigt stadium, där delar av musikstycket fokuseras, och ett senare övnings-stadium, där helheten i musikstycket fokuseras. I studiet av interpretativ gitarr-spelsteknik och med utgångspunkt i ett urval av gitarrskolor och etyder från 1800-talet, diskuterar Holecek (1996) kroppens medverkan i gitarrspelet. I denna gestaltningsprocess genomgår musikern fyra olika faser: (a) kartläggning, där musikerna undersöker musikens svårigheter, innehåll och form, (b) inövning där musikern löser eventuella musikaliska och speltekniska problem samt (c) balan-sering där de olika övade delarna sätts ihop till en helhet som sedan finslipas. I den avslutande fasen, (d) framförande, sker mötet mellan musikern och lyssna-ren. I min avhandlingsstudie finns inget intresse av att följa olika stadier i körle-dares sätt att arbeta med musikmaterialet i kören, dock säger ovanstående för-hållningssätt något om hur en musiker närmar sig musiken och vad som då sker. Även skillnader i förhållningssätt till hur undervisning kan bedrivas och till hur lärande kan ske belyses i olika forskningsprojekt. I Saars (1999, 2003) studie av hur unga musikers lärande sker har han utifrån observationer och intervjuer identifierat tre dimensioner: den kontextuella, den evaluativa samt den tempora-la dimensionen, vilka beskriver hur ungdomarna på olika sätt erfar och retempora-laterar

pedagogisk och en musikalisk inramning, där skillnaderna mellan att lära sig spela respektive att spela fokuseras. De sistnämnda begreppen myntades av Fol-kestad (1997) utifrån hans obeservations- och intervjustudie av ungdomars mu-sikskapande med hjälp av datorer och synthesizers. Han ser fenomenent att lära sig spela som ett resultat av en medveten akt, medan att spela är ett lärande där medvetandet är riktat mot något annat än att lära sig något. För Saar (1999, 2003) innebär begreppet att lära sig spela tillägnandet av vissa färdigheter och ett reproducerande av musiken, medan att spela gör musikern delaktig i ett musika-liskt sammanhang där det finns möjlighet till val av repertoar, spelsätt samt nya klanger och framförandeformer. Dessa inramningar kan jämföras med Olssons (1993) begrepp reproducerande respektive kreativ undervisning, framtagna i en kvalitativ intervjustudie med musiklärare från 70-talets SÄMUS-utbildning1. Utifrån relationen mellan lärare och elev kan dessa begrepp även uttryckas som frihet respektive kontroll. I den reproducerande undervisningen styrs repertoar, tolkning och bedömningskriterier utifrån lärarens kunskaper om kulturarvet. Här får läraren en identitet av att vara kontrollör och elevens roll blir då att till-ägna sig det konstmusikaliska arvet. I den kreativa undervisningen har eleven däremot frihet att själv välja sin inriktning i sitt lärande. Rollen blir här att ut-trycka sig genom eget skapande och lärarens identitet handlar om att vara hand-ledande. Även Hultberg (2000) har i sin observations- och intervjustudie av hur klassiska pianister tolkar notbunden musik synliggjort liknande strategier, men beskriver dem som reproduktiv respektive utforskande. I en observations- och intervjustudie av orgelimprovisation konstaterar Johansson (2008) att den litur-giska improvisationen är nära kopplad till tradition medan den konsertinriktade improvisationen mer tar sin utgångspunkt i individen och dennes personliga uttryck. Alla dessa beskrivna studier liknar varandra på så sätt att resultaten visar på förhållningssätt där musiker, studenter eller lärare antingen närmar sig musi-ken på ett traditionsbundet och reproducerande sätt eller på ett mer undersö-kande och kreativt personligt sätt.

1

SÄMUS, som är en förkortning av Särskild Ämnesutbildning i Musik, var en försöksverksamhet för musiklärarutbildning under åren 1971-77 i bland annat Göteborg. Det var den första hög-skoleutbildningen i musik i Sverige där man förutom västerländsk konstmusik även spelade och sjöng jazz, folkmusik, pop, rock med flera musikaliska uttryck.

Hur musiker gör när de ska lära sig ett nytt musikstycke, vare sig det gäller med eller utan noter, beskrivs av Lilliestam (1995) i termer av att minnas musi-ken på olika sätt. Det auditiva minnet, hörselminnet, handlar om att minnas hur exempelvis en melodi låter och sedan med hjälp av sitt gehör återskapa melodin på instrumentet eller rösten. Att minnas hur det ser ut när ett ackord eller en melodi spelas, att minnas fingrarnas positioner som ett geometriskt mönster eller en figur på instrumentet, kallar Lilliestam för ett visuellt minne. Ett kinestetiskt och taktilt minne innebär att musikern nöter in finger- och handrörelser vid lärandet av musiken. Det är en slags automatiserad motorik som fungerar som ett minne för hur det kan kännas i fingrarna och händerna att spela på instru-mentet. Slutligen nämner Lilliestam det verbala minnet, innebärande att musi-kern har verbala begrepp i form av tonnamn, ackordsbeteckningar eller musika-liska teman som minneshjälp i lärandet av musiken. Det verbala minnet kan också innefatta icke-verbal ljudhärmning eller en melodis koppling till text. Lil-liestam menar att för att lära sig ett notbaserat musikstycke är dessa fyra minnen användbara, speciellt vid utantillärande, men när det gäller att lära sig på gehör är dessa minnen de enda sätten som finns till hands.

Bengtsson (1976) gör en definition av gehör som också kan appliceras på såväl notbaserat som gehörsbaserat lärande. Ordet gehör definieras som ”förmågan att med blotta örat korrekt uppfatta en bestämd musikalisk struktur (en melodi, ett rytmiskt mönster, en ackordföljd m.m.) och kunna ådagalägga detta på ett kon-kret sätt” (s. 82). I beskrivningen av vad gehör innebär, görs en skillnad mellan så kallad gehörstradering, förekommande i folkmusik, utomeuropeisk musik och många populärmusikaliska genrer, där en reproduktion av viss repertoar sker, samt gehörsträning, baserad på medveten definiering, memorering och repro-duktion av exempelvis melodier och intervall. Dessa varianter av definitioner på gehör utesluter dock inte varandra, då en memorering och reproduktion av me-lodier kan ske även av västerländsk konstmusik, trots att noter är grunden för spridningen och bevarandet av musiken. Att sjunga på gehör kan därför även sägas ingå som en del i en persons förmåga att avläsa noter.

I Lilliestams (1995) och Bengtssons (1976) beskrivningar innefattas såväl not-läsning som gehörslärande liknande moment av minnesfunktioner, endast med den skillnaden att den materiella utgångspunkten är antingen noter eller ett ge-hörstraderat material. Detta ger ett intressant perspektiv på vad gehörslärande kontra notläsande kan innebära samt hur en lärare eller ledare i olika musikaliska