Knud Illeris menar att när lärande i allmänhet kommer på tal så kan detta i stort sett avse fyra olika aspekter av lärande (Illeris 2001, s. 13). För det första kan lärande stå för resultatet av en läroprocess, i betydelsen det man faktiskt har lärt sig. För det andra kan lärande även betyda de psykiska processer som i inlärningssituationen pågår inom det lärande subjektet. För det tredje kan även lärande associera till de samspelsprocesser som den lärande ingår i, och som kan ses som en förutsättning för de psykiska lärandeprocesserna. Till sist kan även en fjärde aspekt särskiljas. Lärande är även i vardagligt språkbruk liktydigt med undervisning, något som Illeris betecknar som ett felslut eftersom det bygger på en föreställning att det finns ett likhetstecken mellan det inne-håll eller ämne som undervisas och det människor faktiskt lär sig (Illeris 2001, s. 11).
Dessa distinktioner av lärandebegreppet leder för denna avhandlings vid-kommande vidare till några intressanta tankegångar. I den definition av vali-dering som officiellt accepterats i Sverige ligger betoningen främst på resultatet av lärande, i form av förvärvade kunskaper och kompetenser. Även om reflek-tioner omkring lärandets psykiska eller med omgivningen samspelande processer inte kan sägas vara i huvudfokus i valideringsprocessen, betyder det inte att dessa moment helt saknas vid traditionell validering (Challis 1993; Andersson & Fejes 2005). För att återknyta till Illeris fjärde förslag till betydelse av lärande, att lärande och undervisning är liktydigt används validering inte i direkt me-ning som verktyg för att undersöka sambandet mellan detta förhållande. Det är snarare så att det lärande som validering är avsett att bedöma och värdera förutsätts vara en tidigare avklarad process. När validering används i sam-band med lärandeprocesser föregår snarare validering eventuell komplette-rande utbildning än tvärtom. Illeris beskrivning av olika sätt att i vardagligt bruk tolka begreppet lärande leder oss in på hans teori om lärande. Han be-skriver detta som ”en integrerad process som alltid omfattar både en kognitiv, en psykodynamisk och en social och samhällelig dimension” (Illeris 2001, s. 216). Illeris menar att lärande behöver ses som samtidiga integrerade processer av kogniti-va dimensioner, som tankeverksamhet, reflektion, psykodynamiska dimensioner, som vilja, motivation, attityd, känsla och slutligen sociala och samhälleliga di-mensioner, som relationen mellan individ och omgivning. Detta helhetsgrepp på lärande sett som flera samtidigt pågående processer kan liknas vid den de-finition Peter Jarvis erbjuder avseende lärande:
”en kombination av processer genom vilken hela individen – kropp (genetiskt, fysiskt, biologiskt) och sinne (kunskap, färdigheter, attityder, värderingar, käns-lor, trosövertygelser och förstånd) – erfar en social situation, vars uppfattade in-nehåll sedan översätts kognitivt, känslomässigt eller praktiskt (eller i kombina-tion) och integreras i denne persons individuella biografi vilket resulterar i en förändrad (och mer erfaren) person” (Jarvis 2006; Jarvis 2007, s. xi, min egen översättning)
Dessa olika definitioner eller förslag till förståelse av lärande pekar på några viktiga faktorer som i förhållande till validering kan lyftas fram. Det första handlar om den betydelse som betonas av att se på lärande som något som inbegriper en människas samlade förmåga som fysisk, psykisk och social va-relse. Även om denna distinktion i förstone kan verka trivial finns det alltid en risk att lärande i allt för hög grad uteslutande tar kognitiv kunskap i beaktan-de och därmed bortser från en mer dynamisk syn på människan som en, må vara komplex men i ett flertal olika avseenden, kompetent lärandesubjekt.
Med en sådan utgångspunkt finns det grund att också problematisera måhän-da stereotypa perspektiv på både arbetsplatslärande och validering (Fenwick 2005; Andersson & Harris 2006). Arbetsplatslärande utifrån en förståelse att utbildning och kompetensutveckling inte enkelt kan förstås enbart som kun-skapsöverföring utan att det även inbegriper såväl frågor om färdighet och förståelse som frågor om motivation och ambition. Traditionell validering kan därför främst problematiseras utifrån den relation och anknytning som läran-de kan anses ha till människans hela läranläran-desituation. I läran-den allmänna retorik kring traditionell validering kan det med tanke på detta misstänkas att förstå-elsen av att de kunskaper och den kompetens som valideras också är kopplade till andra aspekter som påverkar en individs förmåga till inlärning och inte nog har beaktats.
Det andra handlar om vikten att betona lärandets sociala aspekter. Detta kan möjligen ses som en motsägelse till vad som tidigare sagt avseende betoningen av en helhetsbild av lärande men är inte tänkt så. Det betyder istället att som utgångspunkt förstå lärande som en process där det lärande subjektet ingår som en del av en social situation, där lärandet skall uppfattas som något som är integrerat i och tolkas genom de relationer som i lärandesituationen finns till andra människor. Detta kan också förstås som att lärande i hög grad inbe-griper faktorer som identitet och subjektivitet, faktorer som inte heller lätt kan lösgöras från sina sociala sammanhang, (Fenwick 2006a, s. 28). Utifrån dessa sociala aspekter på lärande kan det ifrågasättas om validering av viss typ av kompetens överhuvudtaget är möjlig med tanke på att en del av den kompe-tens som kommer till uttryck aldrig gör det på egen hand utan alltid i ett soci-alt sammanhang och dessutom i ett visst social sammanhang. En tredje aspekt av lärande som måhända inte så ofta tas upp i dessa sammanhang behandlar den kognitiva dimensionen av lärande. Det är självreflexivitet, ett begrepp som till stora delar har förknippats med sociologen Anthony Giddens (Giddens 1984; Giddens 1999). I sitt magnum opus The constitution of society definierar han sin version av reflexivitet och därmed bilden av ett (lärande) subjekt (Giddens 1984):
”‘Reflexivitet’ skall därför inte endast förstås som ’självmedvetande’ utan som den övervakande karaktären i det pågående flödet av det sociala livet. Att vara människa innebär att vara en målmedveten (purposive) agent, som både har skäl för hans eller hennes handlingar, och vid förfrågan, kan genomtänkt resonera om dessa skäl (och även ljuga om dem)” (Giddens 1984, s. 3, min egen översättning)
Det kan vara tveksamt huruvida självreflexivitet kan ses som enbart en kogni-tiv handling, med tanke på den teoretiska koppling som oftast görs till dess betydelse för socialisation, social interaktion, självpresentation och den sociala konstruktionen av det egna subjektet (Giddens 1999; Berger & Luckmann 1966; Charon 1998; Goffman 1998). Det kan också vara tveksamt på vilket sätt som självreflexivitet kan kopplas till lärande överhuvudtaget, mycket med tanke på att det så sällan teoretiskt har kopplats ihop med detta område. Trots det finns det en poäng att betona självreflexivitetens förbindelser med metaläran-de, sett som en förståelse av det egna lärandet, och då att självreflexivitet som begrepp lyfter fram två viktiga aspekter om det lärande subjektet. I citatet ovan antyds en viktig aspekt av kognitionens betydelse för lärandet, av Gid-dens sett som en ständigt övervakad kontroll av det egna handlandet. Här lyfts på ett särskilt sätt den personliga närvaron i de handlingar som varje in-divid gör fram. Detta kan vara en viktig kontrasterande bild till den symbol som tyst kunskap på flera sätt kommit att bli för informellt lärande (Ellström 1992, s. 51; Polanyi 1967). Utifrån dessa tankegångar kan det alltså finnas fog att balansera bilden av det lärande subjektet i arbetet som visserligen lär sig men som anses ha svårt att både verbalisera och medvetandegöra detta läran-de och i högre grad föra upp för diskussion indiviläran-dens självreflexiva förmåga som ett medvetet lärandesubjekt. Här tänker jag att det i distinktionen mellan verbaliseringsförmågan och medvetandegraden kan finnas mer eller mindre större gap, i betydelsen att det lärande subjektet som Giddens beskriver oftast har en medvetenhet om den (lärande) situation denne befinner sig i, men att detta inte per definition betyder att detsamma fullt ut kan verbaliseras.
En annan viktig aspekt som har konnotationer till självreflexivitetsbegreppet handlar om det identitetsarbete som på flera sätt kan kopplas till individuali-sering och modernitet men också lärande. Utan att föregå innehållet i nästa kapitel handlar konstruktionsarbetet med den egna identiteten om en före-ställning att människor i ett senmodernt samhälle i högre grad är ”tvungna” att konstruera, i meningen reflexivt överväga, den egna identitetens alla val och uttryck. Detta kopplat till en föreställning om att arbetet som fenomen i hög grad har individualiserats och blivit alltmer flexibelt, i betydelsen i behov av fler och oftare byten av arbetsplats och kompetenser samt frånkopplingar från tid och rum så kan självreflexivitet ses som en viktig aspekt avseende lä-rande på arbetsplatsen (Giddens 1996; Allvin 1997; Giddens 1999). Det betyder att lärande på arbetsplatsen också i många avseenden kan ses som en del i det egna livsprojektet i betydelsen den konstruktion, förståelse och vägval
avse-ende olika aspekter av framställningen av det egna livet.