Associativ rörlighet i undervisningsgruppen

Som har framgått av avsnitt 4.5.2.2 innefattar den associativa textrörligheten i min studie de följande tre kategorierna:

• associationer till egen erfarenhet och/eller vardagskunskap, • associationer till undervisning i historia samt

• associationer till andra (kon)texter.

I elevsvar som kategoriseras som associationer till egen erfarenhet och/eller vardagskunskap kan läsaren, inspirerad av element i lärobokstexten, berätta om personliga upplevelser eller uppmärksamma kunskap som läsaren skaffat sig utanför skolan. Associationer till undervisningen i historia och/eller andra ämnen, dvs. den andra kategorin, kan handla om att information i texten på-minner läsaren om innehåll i historia som läsaren just arbetat med eller som lä-saren minns från tidigare skolår. I den tredje kategorin, associationer till andra (kon)texter, placeras svar där läsaren vänder sig till andra texter och kontexter än skolämnet historia som inte kan beskrivas som personliga erfarenheter.

Benämningen association indikerar en spontan aspekt som skiljer denna typ av textrörlighet från de övriga två typerna, dvs. textbaserad och interaktiv text-rörlighet. Ingen av samtalsledarens basfrågor uppmanar explicit till associativ rörlighet utan associativa yttranden initieras av eleverna själva eller uppstår spontant i samtalen. I redovisningen av associativ rörlighet i undervisnings-gruppen gör jag inte några försök att gradera de olika läsarnas nivå av rörlighet, eftersom en låg grad av associativ rörlighet främst yttrar sig i en läsares brist på associationer utifrån texten.

7.2.3.1. Associationer till egen erfarenhet och/eller vardagskunskap

Den första kategorin av associativ textrörlighet, associationer till egna erfaren-heter eller vardagskunskap, kan gälla både sammanhang som har med textens innehåll att göra och sammanhang som ligger längre bort från textinnehållet. I exempel 7:16 nedan associerar H till sin och andra invandrares roll i dagens Sverige under samtal om Epos:1 och den emigration till bl.a. Nordamerika som i Epos:1 benämns den ” fredliga erövringen” (se bilaga 1).

exempel 7:16

S: Men dom kallar det ändå en erövring här?

H: Ah typ man går till ett ställe och tar över […] ja men typ nu vi som kom till Sverige kallar man det också erövring eftersom vi var fattiga fattiga i [mitt land]. S: Just det det är ju en bra parallell är det samma sak kan man säga det eller? H: Eh jo det är samma sak för att där var vi fattiga vi kom för att ha bättre liv här i Sverige så kallas det xx och nu vi ser vissa svenskar går och dricker öl och vissa # vad heter det invandrare har bättre jobb än vissa svenskar. Så vi har typ lite er-övrat (H:2:Epos1:56–57:L2)

Elev H inleder sitt svar om erövring med att ta upp en mer relevant definition av begreppet genom att säga att den innebär att ”man går till ett ställe och tar över”. H:s jämförelse mellan den erövring som beskrivs i Epos:1 och invand-rares situation i Sverige utlöses av den lexikogrammatiska representationen av utvandrarna till Nordamerika, ”fattiga bönder och arbetare”. Uppmuntrad av mitt svar utvecklar H sin jämförelse för att visa hur den kan kopplas till inne-hållet i texten med de avslutande orden ”så vi har typ lite erövrat”. H:s associ-ation i exemplet ovan är den typ av jämförelse mellan ämnesinnehåll och elev-ernas egna erfarenheter som uppmuntras av läraren (se avsnitt 7.1.1). Eftersom associationen hjälper H att visa mig att hen förstår texten är den även ett ex-empel på hur associativ rörlighet kan likna textbaserad rörlighet. I kapitel 8 återkommer jag till de oklara gränserna mellan associationer och textbaserad rörelse ut från texten som jag finner i mitt material.

7.2.3.2. Associationer till undervisning i historia

Associationer inom den här typen av rörlighet, associationer till undervisning i historia, kan göras till teman som eleverna har läst om i tidigare undervisning inom historieämnet, som därmed kan ligga nära textinnehållet i den aktuella textdelen. I exempel 7:17 handlar samtalet om generaliseringar i lärobokstexten, vilket får L att associera till ett prov L skrivit tidigare under terminen:

exempel 7:17

Ja vet vi hade på senaste historieprovet så var en fråga att amerikanerna ser sig idag som den moderna och bästa demokratin så att säga och dom tycker Europa är bara gammaldags och konservativt och såna saker så skulle man skriva lite som man själv tyckte. Och då skrev jag det att det är väldigt svårt att kalla Europa för ett land idag många länder är väldigt olika (L:1:Epos3:178–179:L1)

I exemplet associerar L till en egen text där L kritiserat generaliseringar. L:s svar indikerar även att L har ett kritiskt förhållningssätt till texter och innehåll i un-dervisningen, vilket innebär att L:s svar i exemplet även är ett uttryck för en kritisk textrörlighet.

I exempel 7:18 har K just uppmärksammat ordet ”ättlingar” som ett ex-empel på ett ord i Epos:3 som är svårt att förstå:

exempel 7:18

På ett ungefär typ vad det ättlingar nej jag hörde # inte visste inte vad det var förrän vi läste om vad heter det ## tiden i # vad heter det Skandinavien med-eltiden i Skandinavien det nånting vi läste om # vad heter det dom här folkena (K:1:Epos3:218:L2)

Ordet ”ättlingar” i texten får K att hänvisa till undervisning om medeltiden när han för första gången hörde ordet. K får därmed anledning att se ordet i en annan situation, vilket bör bidra till ökad kunskap om ordet (jfr Haastrup & Henriksen 2000, Nassaji 2007). Svaret tangerar svar i den andra kategorin inom den textbaserade rörligheten, dvs. att K även visar en förmåga att använda texten som stöd för ordförståelse (se exempel 7:10). I exempel 7:18 går emel-lertid K utanför den aktuella texten till andra texter om historia för att berätta om när K först träffade på ordet ”ättlingar”.

7.2.3.3. Associationer till andra (kon)texter

I mitt material finns det få exempel på den tredje kategorin av associativ text-rörlighet, dvs. associationer till andra (kon)texter. En orsak kan vara att mina samtal med eleverna är så tätt knutna till innehållet i texterna att det sällan blir tillfälle för eleverna att gå utanför ämnet. De associationer som går ut-anför ämnet är oftast knutna till den egna erfarenheten eller vardagsdomänen, och de har därför placerats i den första kategorin av associativ textrörlighet. Ett exempel på denna typ av textrörlighet är A:s association till skolämnet tematik när A stöter på ordet ”radikal” i Epos:6: ”Det är som med matte ma-tematik # radikalt det är nån […] att det blir kvar raka streck är det inte?” (A:2:Epos6:330–332). Först gör A associationen till matematik, därefter söker A stöd i texten eftersom ordets betydelse i matematik inte hjälpte A att förstå samma ord i ny kontext (Lindberg 2006:67f.).

7.2.3.4. Sammanfattning: associativ rörlighet

När det gäller associativ rörlighet finner jag inte någon generell skillnad mellan andraspråks- och förstaspråksläsare i studien. Det är ovanligt med explicita as-sociationer som utlöses av element i texterna och som inte används för text-baserad rörlighet i mitt material. Däremot finns det flera exempel på associa-tioner i vilka läsarna gör jämförelser med egna erfarenheter och egen kunskap för att förklara eller förtydliga vad de menar i svar på direkta frågor från mig i min roll som samtalsledare. På det sättet fungerar associationerna även som en resurs för läsarnas textbaserade rörlighet.

Eftersom svar som visar associativ rörlighet ofta uppstår spontant är det svårt att uttala sig om huruvida de få förekomster av associationer bland läsarna är ett tecken på en låg grad av associativ rörlighet hos dem eller om frånvaron har att göra med andra faktorer. Det kan t.ex. handla om att eleverna är osäkra på om de kan bryta samtalet med egna reflektioner, att de känner rädsla för att ta för mycket tid eller för att ge svar som kan komma att bedömas som ”fel”. Å andra sidan uppmuntras eleverna i undervisningen att dela med sig av reflek-tioner och egna erfarenheter, vilket talar för att det handlar om läsarnas för-hållningssätt till textens innehåll eller läsarnas svårigheter att förstå texterna.