3. Teoretisk ram
3.2. Teorier om språkanvändning och lärande
I det här avsnittet presenterar jag teorier om språkanvändning och lärande. Inledningsvis presenterar jag språkanvändning och lärande i olika domäner (3.2.1). Därefter presenterar jag teorier om lärarande på ett andraspråk (3.2.2). Avslutningsvis presenterar jag begreppet stöttning (3.2.3).
3.2.1. Domäner för lärande
Under sin skoltid rör sig elever från texter som i hög grad motsvarar deras var-dagserfarenheter, vardagsspråk och vardagskunskaper, mot texter som är mer specialiserade, abstrakta och skriftspråkliga (Macken-Horarik et al. 2011:16). För att utveckla de språkliga register som krävs för att förstå och själva pro-ducera texter av olika slag i skolan måste eleverna först bli medvetna om hur olika språkliga register byggs upp och om viktiga skillnader mellan olika register. Macken-Horarik (1996, 1998, 2002) delar upp språkanvändning, kun-skapsskapande och lärande i tre olika domäner:
• vardagsdomän,
• specialiserad domän samt • kritisk eller reflekterande domän.
Språkbruk och lärande skiljer sig mellan de olika domänerna och varje ny domän bygger vidare på lärande i tidigare domäner. Vardagsdomänen, som framför allt förknippas med hemmet och andra nära och bekanta situationer, karateriseras av ett kontextinbäddat, specifikt och konkret språkbruk och ett lä-rande som är viktigt och relevant för vardagslivet. I den specialiserade domänen sker lärande i formella sammanhang, framför allt i skolans värld där olika skol-ämnen lärs ut. Språket är kontextreducerat och präglas av generaliseringar och abstraktioner. I den kritiska/reflekterande domänen sker en utvidgning från ett specialiserat språkbruk och lärande som möjliggör kritisk reflektion och värdering av information som man tar del av (Macken-Horarik 1998:75), dvs. den typ av kompetens och språkliga resurser som framför allt premieras i skolans högre skolår. Inom varje domän ryms olika register inom vilka verk-samheter, relationer och kommunikationssätt har gemensamma drag.
Verksamheten i vardagsdomänen handlar t.ex. om ämnen och kunskap som är relevanta för eleven i vardagslivet. Det kan exempelvis handla om kunskap om ett husdjur, en hobby eller städning. Relationer i vardagslivet är personliga,
och kommunikationssätten är ofta talat språk eller informellt skrivna texter (se tabell 3:1).
tabell 3:1 Register i tre domäner för språkande och skapande av kunskap (Macken-Horarik 1996, 1998).
Verksamhet Relationer Kommunikationssätt
Vardagsdomän Ämnen och kunskap som är relevant i vardagslivet Välbekanta, in-formella och personliga relationer
Samtal och informella skriftliga texter Specialiserad
domän Ämnen och kunskap som lärs och lärs ut i skolan
Expert–novisre-lationer
Opersonliga och formella
Framför allt formella skrivna texter
Reflekterande och
kritisk domän Kritisk och analy-serande förmåga och kunskap som premieras i högre skolår
Olika relationer i
olika situationer Språk för att utmana verkligheten och kunna stå emot diskurser
Den kunskap som lyfts fram och premieras i skolans högre skolår skapas i den specialiserade domänen och i den reflekterande/kritiska domänen. Eftersom barn från olika social, kulturell och språklig bakgrund kommer till skolan med olika förutsättningar för att lära i den specialiserade och den reflekterade do-mänen betonar Macken-Horarik (2002) vikten av att lärande i skolan alltid innefattar samtliga register:
The meaning potential of any classroom setting could be amplified in (at least) three ways: everyday, specialized, or reflexive. Any contextual framework that is adequate to both the diversity of students’ starting points and the potential of learning itself needs to allow for different interpretations of the demands and pos-sibilities of any situation. (Macken-Horarik 2002:41)
Lärande i den specialiserade respektive den kritiska domänen kan kopplas till de två typer av litteracitet som Macken-Horarik (1998:75f.) beskriver som
mainstream literacy (på svenska ungefär funktionell litteracitet), respektive cri-tical literacy (kritisk litteracitet). Den förra utvecklas i den specialiserade
do-mänen, och den senare i den reflekterande och kritiska domänen. Mainstream literacy beskrivs av Macken-Horarik som förmågan att läsa och skriva texter som är nödvändiga för att kunna delta i samhällslivet och dess specialiserade domäner. Läsning handlar här om tolkning av texter och skrivande om att
pro-ducera texter. Genom tillgång till kritisk litteracitet, å andra sidan, går det att problematisera förhållandet mellan meningsskapande, som läsande och skri-vande, och sociala processer. Läsaren och skribenten lär sig inte bara att tolka och producera texter utan också att känna igen och stå emot positioner i vilken text som helst (Franker 2011).
Macken-Horariks beskrivning av lärande och språkande i de tre domä-nerna, kan jämföras med Gees (1998, 2001, 2002) begrepp primära och
se-kundära Diskurser.3 Genom primära Diskurser socialiseras människor tidigt in som medlemmar i familjen och vardagliga sammanhang. Här formas därför en första förståelse av vilka vi är och vad vi tycker och tänker om världen. Genom sekundära Diskurser socialiseras människor in i olika grupper och institutioner utanför familj och vänner som t.ex. när vi blir elever, elever i historia, uni-versitetsstudenter, arbetssökande etc. I de primära Diskurserna tillägnar sig människor språk, medan människor i sekundära Diskurser lär sig olika sätt att språka, t.ex. att utveckla det specialiserade språkbruk som är kopplat till skolans texter (Kleve & Penne 2012:50).
3.2.2. Lärande på ett andraspråk
I min undersökning av möten mellan andraspråkselever och lärobokstexter i historia studerar jag verkliga människor som är engagerade i aktiviteter som ingår i deras verkliga vardag, nämligen att läsa lärobokstexter och att tala om texter. På det sättet förs deltagarnas aktiviteter, tankar och sociala interaktion samman istället för att separera sociala och kognitiva aspekter på språkan-vändning (jfr Atkinson 2002). Atkinson (2002, 2011) menar att språktilläg-nande och språkanvändning är en pågående sociokognitiv process:
[…] language (no matter what its stage of development) never takes on an “in-ternal, truly mental function” at all. Rather, it is always mutually, simultaneously, and co-constitutively in the head and in the world. Certainly, at critical points in development, language may seem to “come inside”—but if one end of language, so to speak, is embedded in cognitive space, the other end is just as strongly em-bedded in social space. (Atkinson 2002:538)
Elever som lär på ett andraspråk möter särskilt stora utmaningar, eftersom de inte bara måste lära sig att förstå och använda det ämnesspecifika språk som
3 Gee (2002) skiljer mellan Diskurser och diskurser; den senare termen (diskurser med gement d) använder Gee för ”language in use” (Gee 2002:160).
utmärker olika skolämnen, utan därtill ofta måste lära sig det vardagsspråk som används i de olika skolämnena (Cummins 2000, Macken-Horarik 2002, Schleppegrell 2004 Lindberg 2011).
Cummins (2001, 2008) vänder sig mot uppfattningen att man tillägnar sig en generell språklig förmåga när man lär sig ett nytt språk, och situerar istället individens språkliga resurser genom att skilja mellan den typ av språk som används i vardagen, BICS (Basic Interpersonal Communicative Skills), och det språk som behövs för formellt lärande, CALP (Cognitive Academic Language
Proficiency) (Cummins 2000, 2008, 2012). Liksom Gees primära Diskurser
(2002) och Macken-Horariks språkanvändning i vardagsdomänen (Macken-Horarik 1996, 1998) menar Cummins att BICS utvecklas från födseln i in-teraktion med andra människor i hem och vardagsmiljö. Skolspråket, CALP, är enligt Cummins däremot knutet till skolans språkliga register, och det ut-vecklas främst genom formell undervisning. På grund av den tydliga kopp-lingen mellan elevens skolspråkliga kompetens, CALP, och språkutveckling i skolan, kan CALP beskrivas som en typ av sekundär Diskurs (Gee 2002). Cummins definierar skolspråklig kompetens som ”the extent to which an in-dividual has access to and command of the oral and written academic registers of schooling” (Cummins 2000:67).
För att lyckas i skolan måste elever som lär på sitt andraspråk (eller sitt tredje eller fjärde språk) lära sig att behärska både det talade vardagsspråket, BICS, och den skolspråkliga kompetensen, CALP, eftersom såväl muntlig interaktion som skrivna texter används i undervisningen (jfr Macken-Horarik1996, 1998). Inte minst för att knyta kontakter med andra elever är en vardaglig språkkom-petens också nödvändig. Medan BICS utvecklas relativt snabbt på ett andra-språk kan det ta många år att utveckla CALP. Forskningen visar att detta kan ta mellan fyra och tio år (Thomas & Collier 1997, 2002, Hakuta et al. 2000, Collier & Thomas 2004, Cummins 2008, 2012) beroende på faktorer som ålder vid ankomsten till målspråkslandet, tidigare skolgång, kvalitet på under-visning etc.
För att utveckla den skolspråkliga kompetens som är nödvändig för att lära och lyckas i skolan, menar Cummins att elever stegvis måste tränas i förmågan att arbeta med de kontextreducerade och kognitivt utmanande uppgifter som ges i skolans högre skolår. Detta ska ske genom att elever först får arbeta med kontextinbäddade och kognitivt mindre utmanande uppgifter för att de där-efter ska få arbeta med kontextinbäddade och mer utmanande uppgifter. Till slut ska de kunna klara kontextreducerade och kognitivt utmanande uppgifter (bl.a. Cummins 2001). Denna tydliga och strukturerade progression genom kunskapsutveckling i skolans värld kan jämföras med den pedagogiska cirkel-modell som utarbetats inom ramen för SFL, vilken bygger på att elever suc-cessivt lär sig att använda och producera skolans genrer (Rothery 1989, 1996,
Martin och Rose 2008, 2012).
3.2.3. Stöttning
Begreppet stöttning (bl.a. Lindberg 2013), som bygger på den engelska me-taforen scaffolding (Wood et al. 1976), används idag främst för att beskriva sätt att undervisa som möjliggör deltagande och lärande (Gibbons 2002:10). Stöttning är särskilt viktigt för elever med en bakgrund där läsning eller for-mellt lärande inte prioriteras, och som därför måste introduceras till skolans re-gister och genrer (Schleppegrell, 2004:41), och för elever som lär på ett andra-språk (Gibbons 2002, 2006). För att andra-språket ska fungera som ett redskap och en resurs för lärande i skolan måste det finnas en tydlig länk mellan det språk elever som använder i vardagen och det språk som används i skolan (Halliday 2007:61, Macken-Horarik 2005:22). Ett sätt att stötta elever i deras möten med skolans texter är därför att med hjälp av talat språk ”bygga broar” mellan vardagsspråk och skolans skrivna diskurs, vilket också förbinder den enskilda eleven med världen utanför klassrummet (Gibbons 2006:174).
Schleppegrell (2004), liksom andra forskare inom SFL, anser att stöttning genom klassrumsinteraktion är nödvändigt för att alla elever i skolan ska ha en chans att lära. Därför ska stöttning ses som en demokratisk rättighet:
If knowledge is not scaffolded through interaction in school lessons that make explicit the ways that language is used to construe disciplinary meanings, then some students will get access to the meaning potential but others will not. (Schleppegrell 2004:144)
I den andra delstudien i min avhandling, där jag undersöker elevers medierade möten om lärobokstexterna genom samtal (se kapitel 7 och 8), är stöttning en del av medieringen. Stöttningen sker i syfte att erbjuda eleven möjlighet att delta i samtalssituationen och i läsaktiviteten. Den fyller på så sätt flera upp-gifter under samtalet; samtidigt som stöttningen kan hjälpa eleven att verba-lisera sina tolkningar av texten ger den mig som forskare ett empiriskt material att analysera. I avsnitt 4.5.1 presenterar jag mer utförligt analysmetoden som används i samtalsstudien.