Språkliga utmaningar i läroboksmaterialet

De resultat som redovisas i kapitel 5 och avsnitt 6.1‒6.4 visar att de texter som ingår i läroboksmaterialet ställer stora krav på sina läsare. De förutsätter inte bara ett stort ordförråd hos läsaren utan också en god förmåga att analysera komplexa språkliga strukturer som grammatiska metaforer. Dessutom krävs en utvecklad förmåga att göra inferenser för att tolka underförstådd information och för att identifiera sociala deltagare.

En stor andel relationella processer och abstrakta deltagare, ofta i form av grammatiska metaforer, tillsammans med komplexa nominalgrupper och ett varierat och skriftspråkligt och ofta mindre frekvent ordförråd, är några typer av de lexikogrammatiska svårigheter som läsaren möter i de aktuella lärobokstex-terna. Några av dessa språkliga drag är mer framträdande och mer frekventa i vissa genrer än i andra, medan några uppträder i samtliga genrer och texter i materialet. I tabell 6:9 sammanställs de språkliga drag som undersökts i text-materialet och som kan utgöra hinder för läsförståelse och lärande i historia. De är indelade i a) drag som är oberoende av genre och b) drag som kan kopplas till genre i läroboksmaterialet och som successivt ökar i andel under lärandevägen.

tabell 6:9 Sammanställning av språkliga strukturer som kan utgöra hinder för förståelse och

lä-rande i materialets texter.

Potentiella språkliga utmaningar

oberoende av genre ^{Potentiella språkliga ut-}maningar kopplade till genre, och som ökar utmed lärandevägen Transitivitet Stor andel passiva konstruktioner

bestående av handlingsprocesser med utelämnad agent.

Andelen relationella pro-cesse blir efter hand större i texterna, och därför ökar nominalgrup-pernas betydelse i texten. Lexikala kategorier En övervägande andel av de

grammatiska deltagarna är icke-mänskliga deltagare.

Av de mänskliga deltagarna är en övervägande anddel grupper/ generiska.

Andelen abstrakta del-tagare blir efter hand större.

Andelen komplexa nomi-nalgrupper blir efter hand större.

Representation av

sociala deltagare ^{Sociala deltagare represen-}teras som icke-mänskliga nominalgrupper.

Olika sociala deltagare represen-teras i samma nominalgrupper.

Andelen abstrakta repre-sentationer av sociala deltagare blir efter hand större.

Identifiering och spårning av sociala deltagare

Led i samma lexikala kedjor an-vänds synonymt utan att vara synonymer

Stor andel referensbindningar som bygger på inferens.

Lexikogrammatiska kedjor är inte sammanhållna.

Sociala deltagare ”kommer och går” i texterna.

Mindre betydelsefulla deltagare får relativt stort utrymme.

I flera bindningar finns referenten utanför texten.

Blandade bindningar förekommer.

Sociala deltagare blir allt svårare att identifiera och spåra när människor och handlingar i allt högre grad representeras av ab-strakta fenomen.

Diskursiva mönster

i texterna ^{Européerna representeras som in-}divider, grupper knutna till en spe-cifik nation samt nations namn. Afrikanerna representeras som ge-nerisk grupp, kontinent eller geo-grafiskt område.

Européerna representeras som ak-törer och ägare, såväl explicit som implicit, medan afrikanerna repre-senteras som passiva deltagare, ägodelar eller plats för andra delta-gares handlingar.

Av tabell 6:9 framgår att oberoende av genre innehåller lärobokstexterna i mitt material språkliga drag som utgör potentiella språkliga utmaningar för många läsare, inte minst andraspråksläsare. Det framgår även att flera av de poten-tiella språkliga utmaningarna ökar utmed lärandevägen. Resultaten indikerar därmed att samtliga textdelar i mitt läroboksmaterial sannolikt är svåra att förstå för elever som läser på sitt andraspråk, men att förklarande och diskute-rande textdelar utgör större utmaningar än t.ex. återgivningar och redogörelser.

En central faktor för andraspråksläsares textförståelse är texternas ordförråd, vilket uppmärksammas i en rad studier (bl.a. Grabe & Stoller 1997, 2002, Kulbrandstad 1998, Wesche & Paribakht 2001, 2010). Som redan konsta-terats är ordförrådet i mitt undersökningsmaterials texter varierat. Det inne-håller också en stor mängd ord som kan beskriva som skriftspråkliga, dels äm-nesspecifika ord som ”ättlingar” och ”kolonialvälde”, dels mer ämnesneutrala ord som ”tillfalla”, ”tillgodosågs” och ”avsättning”. Den senare gruppen ord kan utgöra ett extra stort problem för andraspråkselever eftersom elever redan för-väntas kunna dessa ord (Lindberg 2006, jfr Lindberg & Johansson Kokkinakis 2007). Dessutom representeras att samma sociala deltagare ofta av av ord som används synonymt i texterna, även ord som i andra texter och situationer inte kan betraktas som synonymer. För att uppfatta den referentiella bindningen mellan sådana synonyma uttryck i texterna, krävs det att läsaren har skapat utvecklade lexikala nätverk och en djup förståelse av orden (jfr Haastrup & Henriksen 2000, Nygård Larsson 2011, Lindberg 2006). Det krävs ofta även en specifik förförståelse för att uppfatta samband mellan ord, namn och ut-tryck i en text. Exempel på detta är semantiska bindningar mellan ord och no-minalgrupper som ”Belgiska Kongo”/”Leopolds Kongo”, ”ett imperium”/”ett välde”/”ett herravälde”, ”belgarna”/”det belgiska väldet” och ”Storbritannien” /”engelsmännen”, eller mellan verbgrupper som ”annekt-era”/”kolonisera”/”e rövra”/”inta”/”ta över”.

Det stora antalet komplexa nominalgrupper kan skapa problem för många läsare eftersom sådana grupper kräver att läsaren identifierar huvudordet för att kunna förstå dess roll i texten. Det i sin tur förutsätter att läsaren förstår bety-delsen av övriga ord i nominalgruppen och deras semantiska och grammatiska relationer till huvudordet (Schleppegrell et al. 2004). Ett exempel ur mate-rialet är nominalgruppen ”drivkrafterna bakom den europeiska expansionen” (Perspektiv:4) vilken rymmer flera potentiella språkliga utmaningar; bl.a. utgör ordens längd, tio bokstäver eller fler, en sådan utmaning liksom det faktum att två av dem, ”drivkrafterna” och ”expansionen”, troligen är okända för många läsare, inte minst för andraspråksanvändare. Båda orden är skriftspråkliga. Det förra ordet är relaterat till historieämnet medan ordet ”expansion” kan be-skrivas som mer ämnesneutralt (jfr Lindberg & Johansson Kokkinakis 2007). Lokaliseringen av huvudordet ”drivkrafterna” är med andra ord endast en av de

utmaningar som läsaren ställs inför i mötet med denna typ av nominalgrupper. En annan utmaning utgörs av de lexikala metaforerna i texterna, vilka är sär-skilt vanliga i verbgrupperna, t.ex. ”kapplöpningen sköt fart” (Perspektiv:3) och ”en trupp soldater ryckte in i en kongolesisk by” (Epos:4), eller som er-sättning för en process, som uttrycket ”på jakt efter” (Epos:1). För läsaren kan detta innebära sten på börda, eftersom verbgrupperna spelar en särskilt viktig roll som stöd för förståelsen när nominalgrupperna är många, abstrakta och komplexa (Reichenberg 1995, Liberg 2001, Schleppegrell & Achugar 2003).

Innehåll i rubriker och makroteman bör tjäna som stöd för läsarens för-förståelse av genre och innehåll, men att det inte alltid är så visas av såväl tidigare studier (bl.a. Kulbrandstad 1998, Aamotsbakken 2006) som av re-sultaten i den här studien (se avsnitt 6.4). Dels handlar inte alltid texterna om det ämne som annonseras i rubrik och makrotema, dels ställer rubrikerna ibland så höga krav på språklig förmåga hos läsaren att de inte ger något stöd inför läsningen. Rubriken i Epos:3, ”The Scramble for Africa”, liksom rub-riker som ”Huggsexan om Afrika” i Maxi och ”Imperialismens drivkrafter” i Perspektiv är exempel på sådana rubriker. En rubrik som ”Huggsexan om Afrika” orsakar med stor sannolikhet bekymmer för många läsare eftersom ordet ”huggsexa” knappast ingår i alla elevers ordförråd och inte heller är ett ord som man möter i så många andra skrivna texter (jfr Golden 2005, Lindberg & Johansson Kokkinakis 2007). Den här typen av nominaliserade tidsperioder (jfr Unsworth 1999, Halldén 1997, se även avsnitt 6.2.1.1), dvs. en rad rela-terade händelser som sker under en längre tidsperiod och som har packats ihop till en enda nominalgrupp, är även problematiska ur ett diskurskritiskt per-spektiv, eftersom de skildrar världen och det förgångna ur ett specifikt (euro-peiskt) perspektiv. De har därför har en viktig ideologisk betydelse för inne-hållet (Unsworth 1999, Shanahan & Shanahan 2012).

En viktig aspekt på läsförståelse av lärobokstexter i historia är förmågan att analysera och kritisera innehållet i texten (Wineburg 1991, Hartsmar 2001, Helgason 2010). Det innebär att det inte är tillräckligt att läsaren kan plocka isär abstrakta begrepp eller förstå att en platsangivelse kan representera de människor som lever där. Dessutom måste läsaren kunna se den samlade bild av det förgångna och dess deltagare som konstrueras genom valet av innehåll och språkliga strukturer i texten för att slutligen välja att acceptera tolkningen eller att stå emot den.

I samtliga texter i läroboksmaterialet ser man ett tydligt mönster i framställ-ningen av européer och afrikaner som ”vi och de andra” (jfr bl.a. Ajagán-Lester 1997, 2011, Andersson 2010, Nordgren 2011) genom författarens val av olika lexikogrammatiska strukturer. Det är problematiskt för samtliga läsare, men av olika orsaker. För elever som är födda i Sverige och som har vuxit upp i miljöer, hemma och i skolan, med ett ”svenskt” perspektiv kan det vara svårt att se, och

därmed att kritisera, lärobokstextens tolkning av det förgångna (Gee 2008). För elever med rötter i andra länder och kulturer, kan det emellertid, oavsett om de är födda i Sverige eller är födda i ett annat land, vara svårare att iden-tifiera sig med läroboksperspektivet och tolkningen av det förgångna eller att identifiera sig med ”vi” (eller ”de andra”) i texterna (bl.a. Nordgren 2006, 2011, Lozic 2010). Konsekvensen kan bli att läsare som inte känner igen sig själva eller det perspektiv på det förgångna som presenteras alieneras genom läsningen av läroboken. Detta kan i sin tur medföra att innehållet i texterna inte talar till vissa läsare eller att texterna känns mindre viktiga för dem (Snow 2002, Liberg 2006). I kapitel 7 och 8, återkommer jag till relationen mellan läsare och lärobokstext.