Lärandevägen i läroboksmaterialet

I figur 6:9 har genrerna som ingår i läroboksmaterialet placerats på axlarna ”representation av sociala deltagare” respektive ”grad av temporalitet”, för att beskriva den lärandeväg (se avsnitt 2.2.2) som framträder i materialets texter. Observera att jag alltså utifrån resultaten i min undersökning har modifierat den lärandeväg som presenteras i Martin och Rose (2005, 2008, jfr Coffin 2005).

figur 6:9 Lärandevägen i det undersökta läroboksmaterialet.

Genrerna i läroboksmaterialet i denna studie är färre än i tidigare studier av lä-robokstexter inom gymnasieskolan som genomförts med en systemisk-funk-tionell utgångspunkt (bl.a. Veel & Coffin 1996, Christie & Derewianka 2008). Dessutom ligger genrerna i denna studie inte lika långt fram på lärandevägen som i tidigare studier. Även om det är problematiskt att jämföra läromedel i olika länder, p.g.a. variationer i fråga om läroplaner och skillnader mellan un-dervisningstraditioner i olika skolkulturer, är mina resultat intressanta såväl ur ett lärandeperspektiv som ur ett utbildningsideologiskt perspektiv också ut-anför den svenska kontexten. Antalet genrer och typer av genrer i läroböckerna varierar även inom mitt material, framför allt mellan Maxi och Perspektiv. Detta kan i förlängningen innebära att potentialen för elevers lärande i historia och deras möjligheter att utveckla och träna sin förmåga att ”tänka som en his-toriker” (Veel & Coffin 1996, Hynd et al. 2004) skiljer sig åt beroende på vilka läroböcker olika läsare tar del av. Läroböcker i vilka texterna domineras av tem-poralt uppbyggda genrer bidrar inte till en utveckling av genrer längre fram på lärandevägen, vilket betyder att elever som hänvisas till dessa läroböcker inte möter den typ av språkbruk som förväntas och premieras inom historieämnet i den svenska gymnasieskolan.

Samtidigt som språkbruket blir alltmer krävande så blir innehållet i tex-terna också alltmer kognitivt krävande, mer specialiserat och mer ämnesspe-cifikt. Språk och innehåll går alltså hand i hand, också i den meningen att det är möjligt att tala om ett ämnesspecifikt språkbruk (Fang & Schleppegrell 2008, Harniss et al. 2001). Lärandevägen är med andra ord inte bara språklig, utan i lika hög grad innehållslig. Innehållet i de genrer som ligger längre fram på lärandevägen, alltså de förklarande, argumenterande och diskuterande gen-rerna, är det innehåll som elever förväntas behärska för att få bra betyg i gym-nasieskolans kurser i historia, och för att kunna utveckla ett kritiskt och analy-tiskt förhållningssätt till framställningar av historien (jfr Veel & Coffin 1996, Fang & Schleppegrell 2008, Ammert 2011c). De elever som inte utvecklar de språkliga färdigheter som krävs för att skapa mening i denna typ av genrer kommer därför att ha svårt att tillgodogöra sig det innehåll som krävs inte bara för att ”klara kursen” i historia utan för att i förlängningen kunna läsa olika texter på allt mer avancerade nivåer i olika sammanhang (jfr Edling 2006, Hetmar 2009, Luke et al. 2011).

Eftersom genrerna i de olika läroböckerna inte introduceras i samma ordning höjs inte svårighetsgraden successivt i enlighet med lärandevägen under läs-ningens gång på ett systematiskt sätt. Läsaren måste dock kunna anpassa sin läsning utifrån såväl textdelarnas syfte och funktion som läsningens syfte (jfr Lundberg & Reichenberg 2008). Är uppgiften för eleven t.ex. att förklara kolo-nisationens konsekvenser är det viktigt att dels kunna identifiera vilken textdel som har ett förklarande syfte, dels ha förmågan att tolka och analysera inne-hållet i den aktuella textdelen. Här spelar den aktuella textdelens placering i texten en viktig roll, eftersom placeringen indikerar vilket syfte textdelen har och därmed vilka språkliga drag liksom vilken typ av information som lä-saren kan förvänta sig i texten (jfr Selander 1995, Schleppegrell 2001, Torvatn 2004). Andra aspekter på textdelens syfte och placering i texten är kunskapen om vilka textdelar som kan läsas extensivt, och vilka textdelar som eleven be-höver ägna mer tid och uppmärksamhet (Torvatn 2004).

En viktig skillnad mellan den lärandeväg som beskrivs i Martin och Rose (2008) och den lärandeväg som jag presenterar här är att den beskrivande genren, som inte ingår i den lärandeväg som Martin och Rose (2005, 2008) föreslår, får stort utrymme i mitt läroboksmaterial. I figur 6:9 har beskriv-ningar, utifrån resultaten som redovisas i det här avsnittet, placerats mellan re-dogörelser och förklararingar. I mitt material är den här genren, generellt sett, språkligt krävande med en stor andel relationella processer, icke-mänskliga del-tagare och/eller generaliserande grupper. Nya sociala deldel-tagare presenteras och platser och händelser kräver ofta kunskap som bygger på underförstådda an-taganden om den epok som ska skildras, exempelvis Parisutställningen, ut-vandringen till Amerika etc. Genom sin inledande funktion har beskrivande

textdelar en viktig roll som ”dörrvakt” till resten av innehållet i texten. Därför finns det en risk att läsaren redan i inledningen av sin läsning av texten möter hinder för förståelse.

I läroplanen för gymnasieskolans kurs Historia A20 uttalas förväntningar på eleverna att de ska kunna se samband, stora sammanhang och att kunna diskutera olika perspektiv (Skolverket 2000). I de undersökta läroböckernas förord och på förlagens hemsidor betonas att författare och förlag tonar ned ”årtal” och ”kungar” (se avsnitt 5.3.1‒5.3.5). Samtidigt är de långa temapre-senterande textdelarna i mitt material redogörande med en hög grad av tem-poralitet och de enda individer som presenteras med egennamn är kunglig-heter eller kända vita män. Genrer med syfte att argumentera eller diskutera olika perspektiv saknas helt i samtliga undersökta läroböcker utom en, näm-ligen Perspektiv.

Betydelsen av igenkänning för läsförståelse bygger bl.a. på att elever kan lära sig känna igen de genrer som används i olika skolämnen (Hyon 1996). Kunskap om den lästa textens genre ger också en förförståelse om vad texten i fråga handlar om och vilken typ av information man som läsare kan förväntas finna i texten. Elever som har tillbringat många år i den svenska skolan har san-nolikt skapat förväntningar på hur läroböcker och texter ser ut och hur de är uppbyggda (jfr Torvatn 2004), medan andraspråkslever som kanske inte till-bringat lika många år i svensk skola kan behöva hjälp för att kunna se och förstå texters disposition och vilka språkliga resurser som används för att bygga upp text och ämne.

20 Det är fråga om de läroplaner som gällde under datainsamlingens genomförande, dvs. Läroplan för gymnasieskolan, Gy2000.

7. Delstudie 2: Gymnasieelevers möten