Teoretisk grund för begreppet textrörlighet

För att beskriva elevers möten med lärobokstexter använder jag begreppet

text-rörlighet (se avsnitt 1.2 och 2.1.5 samt kapitel 7 och 8). Begreppet har lanserats

av Liberg, Edling, Folkeryd och af Geijerstam (1999, 2002). Textrörlighet har undersökts i olika studier av skrivande och läsning i olika skolämnen (se avsnitt 2.1.5). Min analytiska tillämpning av begreppet presenteras i avsnitt 4.5.2.

Den teoretiska basen för textrörlighetsbegreppet är Bakhtins dialogbegrepp (Bakhtin 1981), och uppfattningen att läsares möjlighet att gå i dialog med texter har betydelse för en läsares förståelse av en texts innehåll (Langer 1995, 2011). En hög grad av textrörlighet är ett tecken på djupare förståelse av texten och en sådan förståelse bygger på att läsaren har ett levande och dialogiskt för-hållande till texten i fråga (af Geijerstam 2006:149).

Langer (1995, 2011), vars teorier om läsande bildar en viktig grund för text-rörlighetsbegreppet, beskriver läsning som en rörelse in i en textvärld, i vilken man som läsare undersöker en mängd möjligheter i och utanför texten för att skapa mening samtidigt som man behåller en referenspunkt i texten (Langer 1995:26ff.). Läsaren har ett antal tillgängliga alternativ i sina tolkningar av en text. Dessa val kallar Langer för stances (Langer 1995:15), och detta har på svenska översatts till faser (Langer 2005:31). Trots att den svenska benäm-ningen indikerar en temporalitet, ska faserna inte betraktas som kronologiska steg i meningsskapandet, utan de kan snarare liknas vid olika sätt att närma sig texten, och de kan variera under läsningens gång: ”The stances are not linear; they have the potential to recur at any point in the reading and result from va-rying interactions between a particular reader and a particular text” (Langer 1995:15). Faserna är situerade och individuella. Med andra ord är de unika för varje läsare och de skiljer sig dessutom åt för varje specifik text liksom utifrån syftet med läsningen.

Den första fasen då läsaren fortfarande är utanför textvärlden men på väg in i använder läsare en rad resurser och ledtrådar både i och utanför texten för att ta sig in i texten (Langer 1995:16). I den andra fasen är läsaren inne i en textvärld och rör sig genom den. Läsaren fördjupar sin förståelse och använder både egen kunskap, texten och kontexten för att utveckla idéer. I den tredje fasen stiger läsaren ut ur textvärlden och ”tänker över det hon eller han vet” (Langer 2005:33f.). I den fjärde och avslutande fasen stiger läsaren ut ur texten och distanserar sig från den textvärld, eller den kunskap som läsaren skapat och reflekterar över den (Langer 2005:31ff.). Langer beskriver hur en medvetenhet om spänningen mellan författarens och läsarens värld blir synlig i den fjärde fasen. Denna medvetenhet kan t.ex. handla om att se hur konflikter och makt antyds i texter.

ka-pitel 7 och 8) utgår jag från de tre typer av textrörlighet som presenteras i bl.a. af Geijerstam (2006), nämligen textbaserad, associativ samt interaktiv textrör-lighet, vilka var och en relaterar till Langers fyra faser, och vilka beskriver olika sätt att röra sig in i texten, i texten och ut från texten under läsningen (se av-snitt 4.5.2 och kapitel 7 och 8).

Ytterligare en teoretisk bas för textrörlighetsbegreppet är Lukes & Freebodys (1997) beskrivning av de fyra läsarrollerna textavkodare, textdeltagare,

textan-vändare samt textanalytiker/kritiker. Som avkodare vill man veta hur läsningen

går till. Som textdeltagare frågar man sig vilka kulturella resurser man kan ta med in i texten och som har betydelse i texten. Som textanvändare frågar man sig vad man kan använda texten till eller vad andra människor kan tänkas göra med den. Som textanalytiker och -kritiker frågar man sig slutligen hur texten påverkar en, vilka intressen som styr texten och vilka röster och positioner man kan finna i texten (Luke & Freebody 1997:214).

På samma sätt som Langers faser och de olika textrörlighetstyperna kan upp-träda vid olika tidpunkter under läsningen, kan en läsare uppupp-träda i samtliga läsarroller under läsningen av en och samma text. Dock kan, liksom faser och textrörlighetstyper, även en eller ett par roller betonas under läsningen av en specifik text beroende på syfte och mål med läsningen eller på textens innehåll. Martin och Rose (2012) relaterar de olika läsarrollerna till läsning av olika genrer. Till exempel uppmuntrar en berättelse läsaren att anta rollen som textdeltagare, medan en faktatext istället kräver att läsaren blir textanvändare (Martin och Rose 2012).

Luke & Freebody (1997) delar Langers uppfattning att läsning är någonting mer komplext än enbart förmågan att hämta information ur en text. Istället ser de båda forskarna läsaren som en aktiv deltagare som engagerar sig i texten och i läsaktiviten genom att analysera, reflektera och kritisera innehåll och för-fattare. För att skapa mening i en text använder läsaren relevanta resurser i och utanför texten, drar in egna erfarenheter och reflekterar över syftet med läsning (Luke & Freebody 1997:215).

Langer beskriver den kunskapsutveckling som sker vid bl.a. läsning som ett byggande av textvärldar (envisionments) (Langer 1995, 2005, 2011). Textvärldar kan beskrivas som de världar av kunskap som människor har, och de inkluderar både vad människor förstår och vad de inte förstår av ett specifikt ämne eller erfarenhet vid en specifik tidpunkt, liksom vad männ-iskor tror att deras förståelse kommer att bli. När man som läsare bygger text-världar, bygger och utvecklar man också kunskap (Langer 1995:9, 2011:17). Detta sker ständigt och överallt (Langer 2011:16f., jfr Atkinson 2002; se av-snitt 3.2.2). Villkoren för hur människor bygger textvärldar, eller utvecklar kunskap, varierar dock mellan olika sammanhang, t.ex. huruvida byggandet sker hemma eller i skolan, och huruvida de textvärldar som byggs hemma kan

användas som resurser för kunskapsutveckling i skolan. Elever, vars textvärldar i vardagen skiljer sig mycket från skolans textvärldar, kan möta stora utma-ningar i mötet med skolans texter och sätt att skapa på kunskap (jfr Macken-Horarik 1996, 2002, Gee 2001). Langer lyfter fram samtalets betydelse som stöd för kunskapsutveckling och utveckling för förståelse. Genom samtal om text kan först en yttre textvärld skapas. Denna ligger sedan till grund för en inre

textvärld, dvs. den enskilda elevens sätt att förstå, tänka och skapa

kunskaps-strukturer. Byggande av en yttre textvärld kan alltså jämföras med stöttningens betydelse för lärande (se avsnitt 3.2.3).