Undervisningen

Atmosfären i klassrummet kan sägas vara vänlig och öppen, både mellan elever och lärare och mellan eleverna i gruppen. Undervisningsgruppen består av elever från olika gymnasieprogram. Flera av eleverna har under studiens ge-nomförande praktikperioder på sina scheman, vilket gör att flera lektioner måste inledas med logistiska frågor om missade lektioner, prov, uppgifter som ska göras i förväg etc. Ordningen kan därför beskrivas som ”flexibel” med elever som kommer sent till lektionerna liksom enstaka elever eller grupper av elever som är frånvarande p.g.a. klassresor och praktikperioder.

Undervisningen om kolonisationen präglas av att läraren (eller vid ett till-fälle en vikarierande lärare, se avsnitt 4.4.5) berättar och redogör för temat ko-lonisationen av Afrika. Läraren lämnar stort utrymme för eleverna att svara på frågor, att ställa frågor och att kommentera och reflektera över ämnesinne-hållet. Historieämnets specifika ordförråd får stort utrymme, och en särskild del på tavlan fylls vid varje undervisningstillfälle med nya ord och begrepp, symboler samt lärarens teckningar. Både lärare och elever tar initiativ till vilka

ord som behandlas.

Exempel 7:1 visar hur nyckelbegrepp i historia presenteras på tavlan av lä-raren (enligt fältanteckningar).

exempel 7:1 rätt religion † rätt kön ♂ rätt hud ↓ KOLONIALISM

⎿ tar över ett annat land ⎿ utnyttja landet och råvaror

I exemplet kopplas på tavlan orden nyckelbegreppet ”kolonialism” (skrivet med versaler) till uttrycken ”rätt religion” (specificerat med ett kors), ”rätt kön” (specificerat med tecknet för man) och ”rätt hud”. Dessa uttryck illustrerar ett tema som återkommer flera gånger under lektionerna. Samma tema dyker t.ex. upp när eleverna haft i uppgift att ta med sig en bild som symboliserar kolo-nialismen. När en av eleverna visar upp sin bild som föreställer en vit person svarar läraren ”rätt hud, rätt kön, rätt religion”. I intervjun framkommer det dock att läraren är medveten om risken för övertydlighet, och läraren uttrycker i intervjun en rädsla för att eleverna bara lär sig reproducera ”rätt” tankar:

exempel 7:2

Att jag sänker nivån för mycket eller att jag nöjer mig för de här eleverna med den där berättelsen då # och sen så rapar de ju gärna upp det här ordet genusper-spektiv eller eurocentriskt då för att jag säger det så många gånger <de har nog rätt kön > (läraren:57)

Exemplet lyfter även fram lärarens balansgång mellan viljan att tydliggöra innehållet i ämnet och rädslan för att göra ämnet för enkelt och ensidigt, vilket i sin tur kan innebära en risk att eleverna lär sig att tycka ”rätt”.

Ett sätt att underlätta elevernas lärande är att synliggöra förväntningar på kunskap och sätt att uttrycka kunskap (bl.a. Macken-Horarik 1996, 1998, Schleppegrell 2004), vilket läraren gör i sin undervisning. I exempel 7:3 nedan visar en annan elev upp den bild hen tycker symboliserar kolonialismen och an-ledningen till detta, vilket lyfts fram av läraren som ett gott exempel:

exempel 7:3

A: På grund av kolo # finns det många fattiga. Läraren: DÄR kopplade du till kolonialiseringen.

Exemplet indikerar att elev A är medveten om lärarens förväntningar på att eleverna ska uttrycka olika typer av samband i ämnesinnehållet. Eleverna i undervisningsgruppen uppmuntras bl.a. av läraren att jämföra ämnesinne-hållet med andra tider och platser och att koppla det till egna erfarenheter och vardagslivet.

Eleverna ges alltså stort talutrymme i klassrummet och många möjligheter att ställa frågor och diskutera ämnesinnehållet. Två av eleverna med svenska som förstaspråk, E och I, dominerar emellertid elevernas talutrymme med sina många kommentarer och frågor. Deras kommentarer bekräftas ofta av läraren, som också använder kommenterarna som ett slags modell för övriga elever hur man ska tänka och uttrycka sin kunskap. När E tar upp svartjobb och illegala flyktingar och undrar om ”det inte är lite som då på kolonialismen”, lyfter lä-raren genast fram E:s reflektion som ett gott exempel på hur elever kan dra pa-ralleller till egen tid, och läraren pekar på att detta sätt att resonera i historia leder till höga betyg. I:s kommentar att ”hela vårt samhälle är byggt på att vi importerar varor billigt från framför allt Sydostasien” lyfter läraren fram som exempel på ett sätt att ta ställning till sin egen historia och att eleverna själva kan påverka genom t.ex. valet av sina egna kläder.

Läraren är medveten om de språkliga utmaningarna i historieämnets texter, framför allt vad gäller ordförrådet. Läraren är också medveten om språkets be-tydelse för elevernas lärande, både vad gäller deras förståelse av innehållet och för elevernas förutsättningar att kunna verbalisera sin förståelse.

exempel 7:4

Det är dom [orden] som bär på nycklarna till hela historien […] men alla epok-begreppen, hierarki eller skråväsende alltså det vimlar ju med begrepp och kan man inte förstå vad just dom betyder då blir det väldigt luddigt. […] Jag har fun-derat MYCKET över detta. Vad är det som GÖR att vissa elever lättare förhåller sig kritiskt än andra? […] Det MÅSTE hänga ihop med SPRÅKET. Språket är det som ska visa mig vad eleverna kommit fram till, vad eleverna tänkt om detta. Och bär inte språket utan att det finns de där fragmentariska håligheter i språk-väven, för de har ju ett effektivt språk på många ANDRA sätt och så. (läraren:7)

I exempel 7:4 talar läraren bl.a. om ”håligheter i språkväven”, dvs. att många av elevernas språk fungerar i ett sammanhang men inte räcker till i andra, och läraren kopplar denna begränsning bl.a. till läsarens förmåga att förhålla sig kritisk till texter och innehåll. Lärarens medvetenhet och kunskap om elevernas

situerade språkliga resurser märks i undervisningens tydliga fokus på ordförråd och genom de tydliga anteckningar på tavlan vilka läraren gör som ett stöd för elevernas lärande. De ord och begrepp läraren skriver upp på tavlan och för-klarar i klassrummet berör emellertid endast ordförrådet i det ämnesinnehållet som ingår i klassrumsgenomgångarna. Däremot uppmärksammas aldrig ord-förrådet i lärobokstexterna.