Fylla i tomrum i texten

K: Makt eller nåt jag skulle tro (K:1:Epos1:35–40:L2)

S: Ett välde ja vad tror du ett välde är?

A: ##

S: Vad påminner ordet om ett annat ord?

A: Värt.

S: Värt #ja men det påminner också om ett annat ord som du nog säger då och då.

A: Våld eller?

S: Jamen om du säger att nånting är väldigt dumt eller väldigt bra? A: Jättestort.

S: Ja precis. Så ett herravälde är då?

A: Bara killar eller? (A:2:Epos1:40–48:L2)

Av exempel 7:10 framgår att K med hjälp av ordet ”kolonialvälde” och textin-nehållet kan gissa sig till betydelsen hos ordet ”herravälde”, nämligen ”makt eller nåt”. Även om K:s gissning om ordets betydelse är vag visar den att K:s förmåga att identifiera sambandet mellan det okända ordet ”herravälde” och det mer bekanta ordet ”kolonialvälde” hjälper K att integrera ett nytt ord i en relevant tolkning (jfr Haastrup 1991, Haastrup & Henriksen 2000, Nassaji 2007). Härigenom bör K:s möjlighet att förstå innehållet i textdelen öka.

Eleven A använder andra strategier än K för att försöka komma fram till ordets betydelse. Istället för att söka efter ledtrådar i texten kopplar A ordet ”herravälde” till ord som låter likadant eller ser likadana ut, först ”värt” och sedan ”våld”. Det senare ordet, ”våld”, är relevant i situationen och är dessutom besläktat med ordet ”välde”, men det är osäkert om detta samband kan hjälpa A att tolka ordet ”herravälde”. Samtalsledarens trevande försök att få A att se sam-bandet med ordet ”väldigt” misslyckas, och A:s avslutande tolkning i exempel 7:10, att ”herravälde” handlar om ”bara killar eller”, kan sannolikt kopplas till undervisningen och lärarens betoning av faktorerna kön, ras och religion (se avsnitt 7.1.1).

7.2.2.4. Fylla i tomrum i texten

kunna fylla i tomrum i texten. I Epos finns det en stor mängd underförstådd information, vilket kräver att läsaren själv kan fylla luckor i texten och skapa samband som är implicita i texten, men som är viktiga för att kunna förstå texten (jfr Kulbrandstad 1998). Ett exempel på underförstådd information finns i Epos:2 (se bilaga 1). I denna textdel introduceras begreppet ”den nya imperialismen”, som sedan beskrivs i följande textdelar, medan definitionen av ”den gamla imperialismen” lämnas till läsarens egen tolkning. Min fråga till lä-saren, ”Får man reda på vad ’den gamla imperialismen’ var för något?”, ställdes för att undersöka elevernas förmåga att utnyttja textens innehåll eller even-tuella bakgrundskunskap för att tolka begreppet. Se exempel 7:11.

exempel 7:11

Högre grad av textrörlighet Lägre grad av textrörlighet L: Eh ja bara tänker att den gamla är väl

Storbritannien då som dom har gjort S: Varför tänker du det för att du VET det eller finns det nånting i texten här som? L: Nej men ’modellen för denna nya im-perialism’ hade redan skapats av just Storbritannien så tänker jag att då följer dom deras modell då som ny imperialism (L:1:Epos2:287–89:L1)

F: Den gamla var då # den var den fredliga kanske # och# ja #

S: Får man reda på i texten vad den gamla är tycker du?

F: Eh # nej inte riktigt hur # inte riktigt hur det var typ # den gamla imperialismen (F:1:Epos2:157–159:L2)

Av exempel 7:11 framgår att L använder den omgivande texten för komma fram till ett svar på min fråga. L kan även beskriva var och hur hen hittar ledtråden till svaret. F:s koppling till ordet ”fredlig” indikerar att F, istället för att söka efter svar i Epos:2, går tillbaka till föregående textdel, Epos:1, för att hitta en ledtråd till vad ”den gamla imperialismen” kan vara. F:s svar visar först och främst att F är medveten om att ny information i en text ofta bygger på tidigare information, men svaret visar även att F inte har förstått beskrivningen av den ”fredliga erövringen” i Epos:1.

Analyserna av lärobokstexterna i kapitel 6 visar bl.a. hur citationstecken ofta an-vänds för att signalera att ett enstaka ord eller uttryck så att säga hör hemma i en annan tid och är ett uttryck för en annan människosyn (se t.ex. avsnitt 6.3.1). I den grafiska meningen ”Innebörden i en sådan ’försäljning’ var inte klar för afri-kanerna, som inte tillämpade individuella äganderätt av jord” i Epos:3 används ci-tationstecknet däremot för att markera att ett ord, i det här fallet ”försäljningen”, används i ironisk eller metaforisk mening. ”Försäljning” är dessutom ett av många exempel på grammatiska metaforer i läroboksmaterialet, i vilket minst två del-tagare är underförstådda, den som säljer något och den som köper något. Eftersom ordet ”försäljningen” är ett nyckelord för att förstå skildringen av hur Leopold lurar de afrikanska hövdingarna är det viktigt att läsaren tolkar citationstecknet på

relevant sätt (jfr Wineburg 1991, Shanahan & Shanahan 2008). I exempel 7:12 nedan ställer jag, med varierande formuleringar, frågan varför ordet ”försäljning” har citationstecken:

exempel 7:12

Högre grad av textrörlighet Lägre grad av textrörlighet Jag tänker # när jag läser den meningen

i alla fall så tänker jag ju att kungen HAR hövdingen då eller den som har den här jorden men dom har liksom lurat dom lite eftersom dom # dom inte har den här ägande rätten och så som <vi har liksom här då ja du äger den biten och jag äger den här biten> pratat då med (L:1:Epos3:146‒147:L1)

B: Försäljning pekar väl tillbaks på företag? S: Ja och varför har de ett sånt här citat-tecken då?

B: ##

S: Varför gör man så? B: För att det är viktigt (B:1:Epos3:159‒162:L2)

Av L:s svar i exempel 7:12 framgår att citationstecken i texten hjälper L att förstå textens innehåll, medan B tolkar dem som en resurs för författaren att understryka ordets betydelse. B:s tolkning bygger sannolikt på möten med ci-tationstecken i tidigare texter där cici-tationstecken markerar att ordet är viktigt, med andra ord speglar B:s svar B:s förväntningar på hur citationstetecknet an-vänds. Sambandet mellan orden ”företag” och ”försäljning” som B identifierar i texten är ett relevant samband, men det framgår inte av svaret om B kan iden-tifiera den speciella relation mellan orden som är aktuell i Epos:3.

Som tidigare nämnts ingår ordet ”försäljning” i skildringen av Leopold och hans roll i koloniseringen av Kongo i den aktuella textdelen Epos:3. Denna skildring ges ett stort utrymme i textdelen och spelar en viktig roll för förstå-elsen av innehållet i textdelen. Det är emellertid också den del i Epos:3 som ställer till störst problem för samtliga läsare oavsett språklig bakgrund, med undantag för L. Svårigheten att få svar på den till synes enkla frågan ”vad gör Leopold i Kongo?” beror på de många luckor som finns i texten och den svaga lexikala kohesionen, två egenskaper som gör det svårt för läsarna att identifiera och spåra sociala deltagare och deras handlingar. L:s, M:s och D:s respektive svar på samtalsledarens fråga återges i exempel 7:13:

exempel 7:13

Högre grad av textrörlighet Lägre grad av textrörlighet Han var ju den som fick ut mest av det här

kanske störst vinst kanske och och han gjorde ju så det blev väldigt hemskt för folket där nere (L:1:Epos3:122:L1)

Han får ett jätteområde av afri-kanska hövdingar till sitt privata företag (M:1b:Epos3:61-62:L1)

## Det var nu hitta jag inte det här men han pratade med många afrikanska höv-dingar och # får sin makt eh men det gjorde väl han genom mer # vad heter # försäljning liksom eller vad man ska säga (D:1:Epos3:183:L1)

Exempel 7:13 visar att L är den läsare som tydligast, och utan tvekan, tolkar Leopolds roll och hans handlingar i textdelen. Detta gör L genom att röra sig på en makronivå i fråga om innehållet och genom att undvika att går ner i textens detaljer, vilket däremot både M och D gör. Eftersom Leopolds roll och handlingar huvudsakligen är underförstådda i textdelen, måste läsaren både kunna läsa mellan raderna och identifiera implicita samband mellan element i texten, dels kunna behålla en överblick över hela innehållet (Haastrup 1991, Kulbrandstad 1998, Lundahl 1998). L lyckas med båda de här uppgifterna. M och D lyfter istället upp enskilda händelser och handlingar i textdelen och kopplar dem till Leopold. Resultatet blir att de båda senare eleverna redovisar oklara och osammanhängande bilder av Leopolds roll i sammanhanget.