SFL: språk, text och lärande

En bärande tanke i systemisk-funktionell lingvistik (SFL) är synen på språket som människans centrala resurs för meningsskapande och därmed också för lä-rande (Halliday 2007:61). Genom att tala, skriva och läsa använder vi språket för att kommunicera och för att lära i olika sammanhang, vilket innebär att lit-teracitet och läsförståelse handlar om språkanvändning och därför måste un-dersökas i en kontext.

I det här avsnittet redovisar jag några teoretiska nyckelbegrepp i SFL. Inledningsvis beskriver jag metafunktioner, situationskontext och register (3.1.1). Därefter beskriver jag begreppen genre och lexikogrammatik (3.1.2), och avslut-ningsvis redovisar jag diskurskritiska och didaktiska perspektiv på text (3.1.3).

3.1.1. Metafunktioner, situationskontext och register

Ur ett system-funktionellt perspektiv har språket tre övergripande funktioner som gör det möjligt för människor att med språket konstruera erfarenheter, in-teragera med andra och organisera informationen. I SFL kallas de här funktio-nerna för metafunktioner. Den ideationella metafunktionen är att beskriva er-farenheter, den interpersonella är att interagera med andra människor och den

textuella metafunktionen handlar om att organisera information i

menings-fulla yttranden. Tillsammans bildar de tre metafunktionerna tre sidor av be-tydelse som vävs samman och som verkar simultant i alla texter och yttranden (Halliday & Hasan 1989:44f.).

En bärande tanke i SFL är den ömsesidiga relationen mellan text och kontext. Människor har förväntningar på hur texter i olika situationer ska se ut, och hur de kommer att utöka människors kunskap om och deras erfaren-heter av den situation och den praktik texten i fråga ingår i. Läsaren har t.ex. föreställningar om hur läroboken kan användas i ett klassrum baserade på ti-digare erfarenheter av läroböcker och deras användning, vilket är

situationskon-texten inom SFL. Därtill har man som läsare förväntningar på läroboken i

his-toria, bokens uppläggning, språkbruk och innehåll, och det är det som i SFL kallas register. Också kontexten beskrivs i SFL med tre variabler: verksamhet

(field), det man skriver eller talar om, relation (tenor), relationen mellan

män-niskorna som interagerar dvs. talaren/lyssnaren eller författaren/läsaren, samt

kommunikationssättet (mode), sättet texten framställs på, t.ex. huruvida texten

är skriven eller talad (t.ex. Thompson 2004:40). Den förväntade verksamheten i en lärobokstext avsedd för elever i den svenska gymnasieskolan är knuten till ett specifikt skolämne (fysik, historia, matematik etc.), den förväntade relationen i texten för elever i gymnasieskolan är en auktoritativ relation mellan läsare och läroboksförfattare, och det förväntade kommunikationssättet är en skriven tät, abstrakt och/eller teknisk text (Martin & Rose 2007b:2, jfr Schleppegrell 2004). Förändras en av de tre variablerna i kontexten, så förändras också textens språkliga register. Verksamheten i en lärobokstext i historia skiljer sig från verk-samheten i en lärobokstext i fysik, relationen mellan författare och läsare skiljer sig mellan lärobokstexter för yngre elever och lärobokstexter för äldre elever, och kommunikationssätten i skolämnet historia kan vara en lärares muntliga genomgång av ett avsnitt i en lärobok eller en elevs skriftliga inlämningsuppgift i anknytning till avsnitt i läroboken. Registret, t.ex. registret för läroböcker i historia, utmärker sig i fråga om dels genre, dels lexikogrammatik, vilket nästa avsnitt handlar om.

3.1.2. Genre och lexikogrammatik

Inom SFL undersöks texter och texters register på två olika sätt: man studerar textstruktur med hjälp av genre, och textens språkliga val genom att man ser hur lexikogrammatiken realiserar betydelse.

Genrebegreppet, som använts i tidigare studier av historieläroböcker (se 2.2.2), definieras som ”staged goal-oriented, and purposeful social activity that people engage in as members of their culture” (Martin 1984:25). Som text byggs genrer alltså upp schematiskt, med hjälp av igenkännbara och förväntade olika steg och faser, vilka är beroende av textens sociala syfte och mål (Eggins 2004:54). I analyser av genrer kan forskaren välja att fokusera skillnader mellan genrer som ingår i samma sociala kontext, t.ex. genrer i skolämnet historia, för att åstadkomma en s.k. typologisk klassificering av genrer (Martin & Rose 2008:130f.). Genom att välja ut två kontrasterande drag, t.ex. temporalitet res-pektive kausalitet, kan forskaren kategorisera genrerna genom att undersöka hur dessa drag konstrueras i olika genrer (Martin & Rose 2008:130f.). Men forskare kan också identifiera grupper av genrer som delar ett gemensamt drag, som temporalitet eller kausalitet, genom en s.k. topologisk analys (Martin & Rose 2008:131ff.). Fördelen med den senare typen av analys är, enligt Martin och Rose, att man i denna kan undersöka ett mindre antal genrer ur en rad olika aspekter. Båda typerna av genreanalyser ligger till grund för beskrivningar av hur elever kan lotsas genom genrer som uppträder inom olika skolämnen (Martin & Rose 2008:131). För min undersökning och kartläggning av genrer i de undersökta lärobokstexterna i historia genomför jag såväl typologiska som topologiska analyser.

Begreppet lexikogrammatik används i SFL för att lyfta fram att både gram-matik och ord i texter uttrycker betydelse; gramgram-matik existerar inte utan ord, och ord måste sättas in i en text med hjälp av grammatik för att texten ska bli begriplig (Halliday 2004:43ff.). Halliday (2004) beskriver grammatik och lexikon som två ytterpunkter i en skala mellan resurser för att uttrycka generell och specifik betydelse (se figur 3:1)

Lexikogrammatik

Grammatik Lexikon

(slutet system; struktur) (öppna grupper)

Generell betydelse Specifik betydelse

Verb kämpa, segra, vinna

Substantiv krig, kung, land

Adjektiv klar, rik, hotfull

figur 3:1 Grammatik och lexikon, två poler på en skala (Halliday 2004:43).

En viss text karakteriseras inte bara av att den har en schematisk struktur och ett bestämt socialt syfte utan även av en grupp förväntade lexikogrammatiska val i förhållande till dess syfte (Eggins 2004:19, Gibbons 2006:31f.). För att närma sig texters betydelse måste forskaren alltså utgå från det som så att säga syns på textens yta, dvs. de lexikogrammatiska strukturerna (Halliday 2004:30ff.). I undersökningar av historieläromedel har forskare i SFL bl.a. undersökt hur deltagare, tid och orsaksrelationer konstrueras (se figur 2:1 i avsnitt 2.2.2).

Betydelse i en text kan uttryckas på ett mer eller mindre grammatiskt kong-ruent sätt (t.ex. Eggins 2004:99, Thompson 2004:219ff.). Ett kongkong-ruent sätt att uttrycka mening motsvarar ofta ett mer vardagligt sätt att beskriva världen där semantik och lexikogrammatik så att säga matchar varandra genom att handlingar och processer realiseras som verb, människor och ting som sub-stantiv och egenskaper hos människor och ting realiseras grammatiskt som adjektiv. I texter där betydelse uttrycks på ett inkongruent sätt realiseras inte bara människor och ting utan även handlingar och egenskaper genom sub-stantiv. Samma betydelse kan alltså realiseras kongruent som i satsen ”Kungen kämpade för att ta makten” och inkongruent som i nominalgruppen ”Kungens kamp för makt”. I den kongruent uttryckta satsen har innehållet i en process komprimerats till en nominalgrupp där verbet ”kämpade” har förvandlats till substantivet ”kamp”, som dessutom byggts ut till en nominalgrupp där ob-jektet i den kongruenta satsen utgör en bestämning, ”kungens kamp för makt”. Denna typ av nominaliseringar benämns inom SFL grammatiska metaforer (t.ex. Eggins et al. 1993; se även Magnusson 2011). I grammatiska metaforer sker således ett möte mellan de två ytterpunkterna grammatik och lexikon i en och samma lexikala enhet.

Med hjälp av grammatiska metaforer kan innehållet i en hel sats alltså kom-primeras till ett ord eller en fras, som sedan kan användas på olika sätt och för olika syften (Halliday 1993:79). I skolspråket är de en språklig nyckelresurs för att beskriva världen på det formella och distanserade sätt som förväntas i läro-bokstexter. De vanligast förekommande grammatiska metaforerna inom his-torieläroböcker är nominaliseringar av processer som dels hjälper till att orga-nisera information, dels transformerar individuella erfarenheter till generiska

handlingar/händelser, uppförande och tid (Eggins et al. 1993:95). På så sätt bidrar alltså de grammatiska metaforerna till att omvandla berättelser till läro-bokstext och skolspråksdiskurs.

3.1.3. Diskurskritiska och didaktiska perspektiv på text

Enligt SFL bidrar kunskap om en texts övergripande syfte och genre till bättre förutsättningar att både förutsäga och känna igen lexikogrammatiska och dis-kurssemantiska mönster i texten:

From a pedagogic perspective, reading an academic text involves recognising its genre, as well as its field, tenor and mode. This requires recognising the dis-course semantic patterns in which its genre and register are realized, as well as the grammatical patterns in which discourse patterns are realized. (Martin & Rose 2007b:2)

Förtätningar av texter genom ett stort antal nominalgrupper och grammatiska meta forer gör emellertid textens innehåll mindre explicit för många läsare. Då användningen av nominalgrupper och grammatiska metaforer ofta medför en möjlighet för författaren att undvika att uttrycka agens, kan detta även innebära att underliggande ideologiska antaganden om världen och maktrela-tioner döljs (jfr Schleppegrell 2001:452).

Eftersom ett kritiskt förhållningssätt till texter premieras i skolämnet his-toria (Skolverket 2010a; se även avsnitt 2.1.1), bör en studie av elevers läsning av lärobokstexter även inkludera ett diskurskritiskt perspektiv. Lärobokstexter i historia har, och har alltid haft, en viktig roll, inte bara som informationskälla utan också som förmedlare av rådande ideologier (Andersson 2010, jfr Ajagán-Lester 2007, 2011). Därför bör textanalyser inte bara ses som en funktionell språklig resurs utan även som en ideologisk och (skol)politisk resurs, genom att sådana analyser kan bidra till att främja utvecklingen av ett kritiskt språkmed-vetande som en del av undervisningen (Fairclough 1995:208ff., Eggins 2004). Tidigt i avhandlingsarbetet sökte jag därför stöd i kritisk diskursanalys, Critical Discourse Analyses, CDA (Fairclough 1995, 2003) för att i min undersökning även anlägga ett diskurskritiskt perspektiv på de lärobokstexter som ingår i avhandlingens empiriska material (Olvegård 2011). Jag beslutade mig dock senare för att avstå från denna möjlighet då SFL, enligt min uppfattning, er-bjuder de diskurs- och språkanalytiska redskap jag behöver för att uppnå syftet med min avhandling (se avsnitt 1.2 och kapitel 4). Till detta kommer att de valda redskapen även används av forskare som arbetar inom CDA-traditionen, t.ex. van Leeuwen (1996), Lemke (2002) och Wodak (Martin & Wodak 2003).

Den pedagogiska grundtanken inom SFL är att alla elever, oavsett språklig eller socioekonomisk bakgrund, ska kunna nå skolframgång (bl.a. Martin & Rose 2005). Elever med sämre socioekonomiska förutsättningar ska kompenseras i skolan genom en undervisning som ger dem förutsättningar att identifiera, an-vända och kritiskt granska premierade genrer och register och härigenom ges möjlighet att välja att stå emot information och underliggande budskap i texter (Hyland 2003).

Since our aim is a more equitable order, we need a pedagogic discourse that pro-duces a more equal distribution of ‘ability’, and learner identities that are equally successful. (Martin & Rose 2005:18)

Uttrycket ”equal distribution” i citatet ovan bygger på Bernstein (bl.a. 1964) och refererar bl.a. till fördelningen av kunskap till olika grupper av elever. Bernsteins sociologiska och pedagogiska teorier spelar en viktig roll för synen på språk, makt och lärande inom SFL (t.ex. Halliday 2007:81ff., Martin & Rose 2008:18f.). Bernsteins begrepp vertikala och horisontella diskurser (Bernstein 1999) kan t.ex. kopplas till Macken-Horariks beskrivning av språkande och lä-rande olika domäner (Macken-Horarik 1996, 1998, 2002; se även avsnitt 3.2).

Halliday (2007) hävdar att litteracitet både handlar om att ”ha tillgång till” och att ”kunna försvara sig mot” innehållet i skriftliga texter, men betonar sam-tidigt vikten av god kännedom om de diskurser elever kan behöva försvara sig mot (Halliday 2007). Undervisningens, och därmed lärarnas, betydelse för elevernas lärande och framtida möjligheter att skapa sociala förändringar kan enligt ett sådant synsätt därför inte nog betonas. Martin och Rose förespråkar en pedagogik som bygger på tanken att social jämlikhet endast kan uppnås genom att människor som på olika sätt är underpriviligierade i samhället tar kontroll över de genrer som premieras på olika nivåer i samhället (Halliday 2007:122, Martin & Rose 2008:19).