4. Material och metod
4.6. Metodiska och etiska överväganden
I det här avsnittet presenterar jag de metodiska och etiska överväganden som har gjorts inför och under avhandlingsstudien. Inledningsvis presenterar jag metodiska överväganden (4.6.1) och därefter presenterar jag etiska övervä-ganden (4.6.2).
4.6.1. Metodiska överväganden
I min avhandling, som har ett övergripande syfte men två delsyften, använder jag en rad olika metoder. Dels innebär var och en av dessa metoder en rad olika överväganden, dels ska metoderna tillsammans göra det möjligt för mig att uppnå avhandlingens övergripande syfte. Därtill kommer överväganden som gränsar mellan metodiska och etiska överväganden, vilket är särskilt viktigt i en avhandlingsstudie om texter, läsning och läsare.
Inledningsvis är det viktigt att betona att en undersökning av hur läsare kan skapa mening i texter aldrig är objektiv. Alla frågor jag ställer i textana-lyser, i samtal, under observationer och i frågeformuläret grundar sig på min specifika läsning av texterna som i sin tur bygger på de analyser jag gjort, ti-digare forskning kring historiebokstexter, min erfarenhet som lärare men också på faktorer utanför det omedelbara forskningsområdet, t.ex. min egen syn på kunskap och samhälle.
Ett annat övervägande handlar om studiens generaliserbarhet. Även om det begränsade material som denna studie vilar på knappast möjliggör några gene-raliseringar vare sig i fråga om lärobokstexter eller om den aktuella målgruppen i allmänhet har det varit min målsättning att genomföra båda mina delstudier på ett sätt som möjliggör replikering. Därför är det viktigt att studien är så klart och tydligt beskriven att det är lätt att replikera den för att pröva resul-taten eller att kunna jämföra dem med resultat i andra studier (McDonough & McDonough 2001:65).
I min avhandling står läsning på ett andraspråk i centrum. Därför är det lä-sarnas språkliga bakgrund, dvs. huruvida läsarna har svenska som förstaspråk eller andraspråk, som fokuseras. Jag är medveten om att andra faktorer, framför allt genus och socioekonomisk bakgrund, har betydelse för elevers läsförståelse och skolframgång. Detta bekräftas i ett flertal studier, bl.a. de två senaste PISA-undersökningarna (Skolverket 2010b, 2013b) som dels visar att skillnaderna mellan flickors och pojkars läsförståelse ökar, dels visar att socioekonomisk bakgrund, i termer av föräldrarnas utbildningsbakgrund är viktiga faktorer för läsförståelse. I syfte att lyfta fram andraspråksperspektivet har jag dock valt att varken redovisa eller undersöka genus eller socioekonomisk bakgrund för
lä-sarna. Inte heller redovisar jag, av etiska skäl, läsarnas förstaspråk, vilket jag återkommer till i avsnitt 4.6.2.
Ett metodiskt övervägande som är relaterat till det ovan nämnda, är mitt beslut att varken undersöka andraspråkselevernas ”generella” färdighet i svenska språket eller elevernas läsförståelse på sitt eller sina förstaspråk eller tidigare un-dervisningsspråk. I studien undersöker jag elevernas situerade textrörlighet, dvs. textrörlighet kopplad till specifika texter och ett specifikt skolämne. En motsvarande studie av elevernas situerade textrörlighet på deras förstaspråk eller tidigare undervisningsspråk hade av praktiska skäl inte varit möjligt att ge-nomföra även om det naturligtvis hade varit mycket intressant att få underlag för en sådan jämförelse.
Till sist ett par påpekanden om det muntliga samtalet som metod för att un-dersöka möten med lärobokstexter. Enskilda samtal som kan kännas obekväma för vissa elever kan vara en positiv erfarenhet för andra elever. Jag upplevde dock genomgående att eleverna var genuint intresserade av att prata om sin läsning i samtalen. Jag är också medveten om den s.k. ”intervjuareffekten” (Rosengren & Arvidsson 2002:145) och hur ömsesidiga förväntningar mellan den som ställer frågor och den som svarar påverkar såväl frågor som svar. Eftersom det är läro-bokstexter som används som underlag för samtalen finns det också en risk för att elever upplever samtalen som en del av undervisningen eller som en test-situation, och att man därför vill svara ”rätt” eller få sina svar bekräftade. För andra kan det vara viktigt att inte tappa ansiktet genom att inte kunna svara på en fråga.
Som tidigare nämnts (se avsnitt 4.5.1) skrevs verbaltexterna från läroboken ut på separata papper som eleverna läste från. Mina intentioner var att eleverna på så sätt inte skulle ”distraheras” av andra textdelar och visuella textelement i boken, utan att de istället skulle koncentrera sig på den specifika textdelen. I ef-terhand inser jag att denna tanke kan ifrågasättas eftersom elevernas möte med texterna hade blivit mer autentiska om jag låtit eleverna läsa från läroboken, där de eventuellt hade kunnat få stöd från omgivande textdelar, visuella texte-lement samt bildtexter. I kapitel 9 diskuterar jag bl.a. vidare studier, i vilket jag lyfter fram vikten av att undersöka bilder och bildtexter i samband med studier av elevers möten med lärobokstexter.
4.6.2. Etiska överväganden
I avsnitt 4.4.3 beskriver jag hur samtliga deltagare i avhandlingen i ett tidigt skede av projektet fick information om avhandlingsprojektets syfte och att del-tagande var frivilligt och kunde avbrytas när som helst under studien. Som jag nämner i avsnitt 4.4.3 avböjde också tre av deltagarna i studien att delta i den
andra samtalsserien.
För att kunna säkerställa deltagarnas anonymitet i avhandlingen har jag valt att varken redovisa de flerspråkiga elevernas ursprungsland, förstaspråk eller ti-digare undervisningsspråk. För att undvika associationer till kön, språk, kultur, religion etc. har jag även valt att, istället för att ge elever och lärare i studien fingerade namn, kalla eleverna i studien för ”elev A”, ”elev B”, ”elev C” etc. och att referera till undervisningsgruppens lärare som ”läraren”. Vid hänvisningar till respektive elev/läsare och till läraren använder jag pronomenet hen istället för hon eller han för att ytterligare säkerställa anonymitet.