Att handledarens roll är betydelsefull betonas av många författare. Valet av handledare liksom handledarens kompetens och förhållningssätt har implikationer för vad som sker i handledningssituationen, vilket framhålls i den erfarenhetsgrundade litteraturen och bekräftas i flera forskningsstu- dier. I den begränsade forskningen om handledda lärargrupper som finns i Norden handlar flertalet studier, vilket tidigare nämnts, om specialpe-
dagogisk handledning.26 I de övriga studierna är handledaren en pedagog
(Nordström 2002), en akademiker (Lendahls, Rosendahl & Rönnerman 2006) eller en psykolog (Näslund & Granström 1998; Näslund 2004), och i den icke forskningsgrundade litteraturen finns det flera sorters hand- ledare. Handledarna kan indelas i två huvudgrupper; personalinterna och externa. Interna handledare finns på den egna arbetsplatsen och kan vara en kollega, en specialpedagog, en kurator, psykolog eller skolledare. Externa handledare hämtas utifrån och kan exempelvis vara en professio- nell handledare, en coach, en akademiker från högskola eller universitet, en specialist inom ett visst område (t.ex. barnpsykiatrin), en socialsekrete- rare eller en psykolog.
Vilken handledare som väljs är beroende av syftet med handledningen och de traditionsbundna idéer som är förhärskande inom verksamheten.
Handledarens formella kompetens tycks vara av mindre betydelse i jämfö- relse med den reella, mätt i goda referenser från näraliggande verksamheter (Högberg 2005; Höjer, Beijer & Wissö 2007). Idag finns inga enhetliga krav på handledares utbildning och heller ingen speciell handledarlegi- timation. Svenska kurser och utbildningar i handledning uppvisar stora
variationer vad gäller omfattning, kursupplägg och examinationskrav.27
Frågan om vilken kompetens som är önskvärd hos en handledare behand- las av ett flertal författare (Lauvås & Handal 2001; Lendahls Rosendahl & Rönnerman 2002; Pertoft & Larsen 1991), men även i detta avseende finns skilda uppfattningar. Vissa menar att kunskaper om skolans organi- sation är en nödvändig förutsättning för handledarens arbete (Pertoft & Larsen 1991), medan andra ser fördelar med att handledaren har ett annat perspektiv och förmåga att ”tänka tvärtom” (Holmberg 2000, s.74), samt att externa handledare utgör ett nödvändigt, om än kostbart, komplement till handledare som hämtas ur de egna leden, det vill säga kollegor, spe- cialpedagoger, skolkuratorer och psykologer på den egna skolan (Ander- sen & Weiss 1993). Som några av de viktigaste kvalifikationerna för en handledare betraktas kunskaper om handledningens processer, men det finns också författare som betonar för samtalet relevanta ämneskunskaper och ”nykter pedagogisk realism” (Skagen 2007, s. 58) som det mest ange- lägna.
Handledarens kvalifikationer och utbildningsbakgrund är en fråga som nästan inte alls berörs i forskningsstudierna. Det är tänkbart att kvalifi- kationerna, då majoriteten av studierna handlar om specialpedagogers handledning, ses som givna och därför inte diskuteras. I utbildningen till specialpedagog ingår ofta en kortare handledningskurs (5p /7,5hp) ibland med möjlighet till en påbyggnadskurs av liknande omfattning. Det är inte mycket, jämfört med t.ex. de 30 poängs (45 hp) utbildningar som länge funnits för utbildning av handledare i psykosocialt arbete. En obesvarad fråga är hur det kommer sig att handledare verksamma inom psykosocialt arbete behöver sex gånger så lång utbildning som de som handleder lärare.
27 En genomgång av svenska universitets och högskolors kurser i handledning
(071015) visade att de flesta universitet och högskolor erbjuder korta kurser (7,5 p) i handledning på såväl grundläggande som avancerad nivå. Många är inriktade mot speciella yrkesgrupper, t.ex. sjuksköterskor eller VFU-handledare, och kur- sernas innehåll och upplägg varierar påtagligt. I ett par fall erbjuds också längre utbildningar (30p/45 hp) på avancerad nivå, till socionomer, lärare och personer med liknande yrkesbakgrund.
KAPITEl TVå
Trots att det av forskningsstudierna framgår att lärarhandledarna sällan lyckas lyfta samtalen från råd till fördjupad reflektion, och trots att det betonas att handledarens förhållningssätt är av betydelse för vilket innehåll som behandlas i samtalen, diskuteras inte handledarnas kvalifikationer i någon nämnvärd utsträckning. Här ska några av studierna om specialpe- dagogisk handledning beskrivas närmare;
I Sahlins (2005) avhandling som tidigare nämnts, med avseende på vad som framförs om legitimitet och förväntningar, behandlas också hand- ledarnas förhållningssätt. Resultaten tyder på att handledarna i studien, vilka alla var kvinnor, i handledningssituationen påtog sig ett stort ansvar för kollegorna och deras problem. Sahlin konstaterar att kvinnlig omtanke, hjälp och stöd, snarare än utmaning, präglar handledarnas förhållnings- sätt. Problematiska vardagliga skolsituationer och komplicerade lärar-elev förhållanden är det vanligaste innehållet vid handledningssamtalen, mer sällan behandlas organisatoriska eller samhälleliga frågor, det vill säga att samtalen om problemen i skolvardagen sällan kopplas till organisationen eller målen för skolans arbete. De är därmed huvudsakligen inriktade på att hantera akuta problem och på att anpassa skolverksamheten till den situation som råder, inte på reflektion och möjligheter till förändring. I Mollberger Hedqvists studie (2006) behandlas också möjligheterna till djupare reflektion i handledningssamtalen. Hon har undersökt hur peda- goger i förskolan kan utveckla sitt yrkeskunnande genom samtal, och studien syftar till att studera hur pedagogernas yrkeserfarenhet uttrycks, reflekteras och omprövas i samtalet. Metoden beskrivs som ”fältarbete i eget yrkesfält” (s. 15). 20 systematiska samtal om barn, s.k. barnkonfe- renser på olika förskolor, bandades och analyserades med avseende på hur kollegor talar med varandra om barn, utan handledare. Parallellt studera- des handledda gruppsamtal, där handledaren var en erfaren pedagog. Via bandinspelningar följdes två handledningsgrupper, där deltagarna i den ena gruppen hade lång erfarenhet och kom från olika förskolor, och där den andra gruppen bestod av ett sammanhållet arbetslag.
Mollberger Hedqvist (ibid.) kommer till slutsatsen att innehållet i samtalet är beroende av de samtalandes förhållningssätt. Hon identifierar två skilda typer av bemötande, ett öppet lyssnande som möjliggör reflektion och lärande, och ett mer slutet där given kunskap förhindrar den andres reflek- tion och lärande. Dessa båda förhållningssätt känns igen hos pedagogerna såväl i barnkonferenserna som i handledningssamtalen. Det lyssnande för-
hållningssättet, som innebär att samtalaren lyssnar och ger respons på ett sådant sätt att den andre får möjlighet att fördjupa sina tankar, varvid skapas ett reflekterande rum, utmärkte veteranernas handledningssam- tal. Det andra, mer slutna förhållningssättet, som innebär ett bemötande som snarare utmärks av att färdig kunskap och råd förmedlas, var vanligt i barnkonferenserna och i den andra handledningsgruppen. I dessa samtal förminskades utrymmet för reflektion och läroprocessen stannar upp. ”Vi stöter ifrån oss den andre när vi i vårt förhållningssätt möter den andre med given kunskap” hävdar Mollberger Hedqvist (ibid. s. 182). Det är först när individer reflekterar över sin egen praktik som kunskaperna kom- mer och insikterna uppstår, framhåller hon.
Pedagogerna, det vill säga deltagarna, förhåller sig på olika sätt i de båda handledningsgrupperna, men dessa skillnader kopplas aldrig till handleda- rens sätt att leda gruppen. Skillnaderna tycks tillskrivas deltagarna själva, och sakna samband med de metoder som handledaren väljer. De studerade handledningssamtalen har snarast formen av gemensamma diskussioner.
Den exemplariska principen,28 vilken relativt allmänt förordas i handled-
ningslitteraturen, används inte. Trots det problematiseras vare sig hand- ledarens kvalifikationer, utbildning eller metoder. Följaktligen diskuteras inte om handledaren, genom sin handledarstil, har möjlighet att påverka utvecklingen av olika förhållningssätt hos deltagarna.