Innehållet i handledningssamtalen är kopplat till syftet. Enligt Näslund (1995) behandlas i handledningslitteraturen fyra olika slags syften;
Kunskapsinlärning
1. , som är det vanligaste inom den akademiska värl-
den, och som innebär att den handledde ska lära sig att behärska teoretiska begrepp.
Färdighetsutveckling
2. som innebär att deltagarna ska bli medvetna
om vad som kännetecknar ett kompetent handhavande av arbets- uppgifterna.
28 Den exemplariska principen (Lauvås & Handal 1993) innebär att man går
på djupet i någon utvald fråga, i stället för att prata ‘om allt’. I regel handleds en person åt gången i ‘sin’ fråga.
KAPITEl TVå
Personlig utveckling
3. som handlar om att internalisera en stil, eller ett
förhållningssätt.
Integrerad yrkesskicklighet
4. som är det viktigaste målet för handled-
ning, och som innebär att genom reflektion göra kopplingar mellan sin praktik och sin teoretiska kunskap på ett sådant sätt att teorier, intuition och den praktiska vardagen integreras.
I Näslunds och Granströms (1998) studie, som presenterades på sidan 62, kunde syftet beskrivas som färdighetsutveckling, vilket innebar att deltagarna i handledningen bereddes möjlighet att behandla frågor och problem som hämtats ur yrkesvardagen, och därigenom också utveckla det gemensamma yrkesspråket. På sikt menar Näslund och Granström, kan handledningen även leda till integrerad yrkesskicklighet, vilket sker genom en process där teorier, intuition och praktiska vardagsupplevelser integre- ras, och på så sätt utvecklar den professionella kompetensen. Vid bearbet- ningen av det inspelade materialet räknades deltagarnas kommentarer om olika personer och grupper, varvid konstaterades att kommentarerna var ungefär lika många om personer inom handledningsgruppen som utanför. Detta tolkades ”som ett tecken på att gruppen inte enbart koncentrerat sig på gruppen och grupprocesser utan också i hög grad har uppmärksam- mat den vardagliga arbetssituationen” (s. 17). Handledningen kategori- seras med hjälp av en taxonomi som Näslund och Granström, (vilka har en psykodynamisk utgångspunkt) utformat gällande interventionsdjupet i handledningen (s. 8) såsom tillhörande kategori tre. Med interventions- djup avser de ett mått på hur starkt deltagarna involveras i handledningen. Interventionsdjupet indelas i åtta olika nivåer. På den lägsta nivån (minst interventionsdjup) finns föreläsningar, gruppdiskussioner och individuell undervisning. Därefter följer på nivå två praktikhandledning i grupp och individuell praktikhandledning. På nivå tre placeras metodrelaterad hand- ledning i grupp och metodrelaterad individuell handledning, och på den fjärde nivån processrelaterad handledning i grupp och individuellt. På de högsta nivåerna, med det största interventionsdjupet, hamnar psykoterapi och psykoanalys.
Handledningen i de studerade grupperna kan enligt Näslund och Granström karakteriseras som tillhörande nivå 3, det vill säga metodrela- terad handledning, men de menar att ”inresset för andra deltagare och för handledaren som framkommer i svaren tyder på att inslag av processbear- betning har funnits (nivå 4)” (s. 17). Forskarna hävdar också att det finns en tendens till att fokus flyttas från ”allmänna professionsfrågor” till ”mer
riktade sådana” (s. 20) under handledningens gång, men handledarens roll i denna utveckling är inte klargjord.
Samtalens innehåll är något som intresserat flera forskare. Liksom i Sahlins och Mollberger Hedqvists forskning, konstateras i två undersökningar av Ahlberg (1999) och Ahlberg, Klason och Nordevall (2002) att specialpe- dagogers handledning tenderar att ha tonvikt på problemhantering, men att det också förekommer samtal med inriktning mot reflektion och peda- gogisk utveckling. Ahlberg et al. har undersökt specialpedagogisk verksam- het i grundskolan inom ramen för projektet Matematik i en skola för alla. Projektets övergripande syfte har varit att studera skolan som organisa- tion och social praktik. De två aktuella undersökningarna utgör delstudier inom projektet. Inledningsvis beskrivs och analyseras samarbetet mellan en specialpedagog och en lärare i skolår 1 och 2, därefter kartläggs och analyseras hur en specialpedagog samarbetar med två lärare som under- visar var sin grupp elever i skolår 4 och 5. I den första undersökningen analyseras handledningssamtalen, och en processinriktad modell växer fram. I den andra utvecklas och fördjupas modellen. I båda fallen följ- des specialpedagogernas handledningssamtal under ett år, mestadels med en forskare närvarande och aktiv under samtalen. Studierna hade därmed aktionsforskningskaraktär, och båda hade som målsättning att utveckla praktiken samtidigt som de syftade till att undersöka om samtalen kunde hjälpa lärarna att bättre förstå, förklara och utveckla den egna praktiken utifrån en gemensam referensram.
Ahlberg sammanfattar resultaten av den första studien i en processin- riktad modell för genomförande av handledningssamtal. Vid samtalen refererar deltagarna till olika innehållsliga områden eller dimensioner av skolans verksamhet, såsom skolans organisation, samverkan med föräldrar och personal, förändring av matematikundervisningen, elever i behov av särskilt stöd och lärarens upplevda krav och brist på tid. Dessa referenser sammanför Ahlberg under tre rubriker; (1) skolan som social praktik, (2) lärande och (3) skolans mål och värdegrund, och enligt Ahlberg är det refe- renserna som delvis avgör samtalets innehåll och struktur. Pedagogernas förhållningssätt visar sig också i denna studie ha betydelse för hur samtalet gestaltar sig. Deltagarna kan antingen vara inriktade på att hitta snabba svar och lösningar (produktinriktning) eller på att söka vägar och pröva
KAPITEl TVå
olika handlingsalternativ (processinriktning).29 Intentionerna bestämmer
samtalets riktning, hävdar Ahlberg, och graden av produkt- eller processin- riktning, avgör i vilken mån samtalet ger utrymme för reflektion. Samtalets rörelse karakteriseras av i vilken mån skilda referenser införlivas i samtalets innehåll, Ju fler referenser som omfattas, desto större rörelse och desto mer reflektion. Referens, riktning och rörelse är sammanflätade med varandra, och bestämmer tillsammans möjligheterna till reflektion i samtalet. Sammanfattningsvis dras slutsatsen att specialpedagogernas handledning i vissa avseenden leder till utveckling av lärarnas tänkande och handlande, och att handledningssamtalen även haft implikationer för den specialpe- dagogiska verksamheten vid skolan. Ahlberg, Klasson och Nordevall häv- dar att handledningen kan bidra till lärares förmåga att distansera sig och utveckla ett kritiskt förhållningssätt till den egna undervisningen, vilket också kan lämna synliga avtryck i det dagliga arbetet. Samtalen bidrar dess- utom till att skapa ett gemensamt språk och gemensamma referensramar hos de deltagande lärarna, men frågan om vad som krävs för att handle- darnas förhållningssätt ska stimulera lärarnas utveckling berörs inte heller här.
Bladini (2004) följde i sin avhandlingsstudie elva specialpedagoger i deras arbete som handledare för pedagoger (med något undantag) i förskolan. Eftersom Bladinis intresse gällde pedagoger som arbetade med ”vanliga barn” (s 62) gjordes ett strategiskt urval av pedagoger. De utvalda hade en specialpedagogexamen med inriktning ”komplicerad inlärningssituation” (ibid.), vilket innebar att Bladini valde bort pedagoger som ingick i team vars målgrupp var barn med specifika diagnoser. Motivet för urvalet var att när specialpedagoger handleder pedagoger som arbetar med diagnos- ticerade barn, är det troligt att de svårigheter som pedagogerna beskriver i högre grad ses som ”knutna till barnet” (ibid.). Bladini observerade två samtal per handledare, och gjorde individuella intervjuer med var och en av dem. Intervjuernas fokus var i studien riktat mot innehållet i handled- ningssamtalen och de påverkansprocesser som där äger rum. Majoriteten av handledningssamtalen hade kommit till stånd genom att pedagogerna haft problem med, eller hyst oro för, ett eller flera barn. I samtalen försökte specialpedagogerna att finna en balans mellan att å ena sidan använda sam- talet som verktyg för att förbättra barnens situation genom att visa på vägar
29 Det kan noteras att processinriktning här har en annan innebörd än vad som är
till förändring, och att å andra sidan forma samtalet som ett rum för peda- gogers reflektion. På samma sätt som senare Sahlin, konstaterar Bladini att den första, mer handlingsinriktade typen av handledning, verkar få mer utrymme i handledningssamtalen än reflektionen över den egna praktiken. Kanhända är synliga förändringar av barnets situation, eller av pedagoger- nas arbetssätt, det som kan ge samtalen den legitimitet de behöver, och möjligen är det skälet till att specialpedagogerna väljer att inrikta sig mot metoder och tekniker. Bladini hävdar att om inte barnet ska vara det enda nav kring vilket samtalen snurrar, måste ”objekten för förändring tydlig- göras och breddas” (s. 167).
Nordström (2002) skiljer i sin studie (vilken närmare beskrivits på sid 56), mellan två typer av samtalsmönster med avseende på innehållet; erfaren- hetsbaserade och syntesbaserade samtal. Många handledningssamtal kring pedagogiska frågor handlar om erfarenhetsutbyte, konstaterar hon. Vid dessa samtal jämförs arbetssätt, rutiner, regler osv, deltagarna bekräftar var- andras erfarenheter och hänvisar till liknande upplevelser, utan att samtalet fördjupas. När deltagarna däremot förmår koppla konkreta erfarenheter till mer generella mönster ändrar samtalen karaktär och blir mer syntetise- rande, och lärandet befrämjas hävdar Nordström. Handledarens uppgift är att ge samtalen en sådan riktning, och hjälpa gruppen att komma vidare i tanke och handling. Om handledaren förmår att genom sina frågor bjuda motstånd, kan deltagarna så småningom också se olikheter i sina synsätt, vilket kan skapa förutsättningar för att förgivettagna uppfattningar ska kunna omprövas. Till skillnad från i de övriga studierna gör alltså Nord- ström en koppling mellan handledarens kompetens och vad som sker i samtalet. Hon hävdar att de förändringar i samtalens mönster som sker över tid framförallt sammanhänger med förändringar i handledarrollen. Inledningsvis är handledaren den aktiva som själv ställer frågor till del- tagarna, men så småningom förändras samtalsmönstren och deltagarna börjar att ställa fler frågor till varandra. Utvecklingen har att göra med handledarnas växande förmåga att glömma sig själva och att flytta fokus till deltagarna och de processer som äger rum i handledningsgruppen. Det handlar om hans/hennes ökande kompetens och skicklighet i att lyssna aktivt och koncentrerat, att skapa utrymme för eftertanke och att låta tyst- naden vara ett verkningsfullt medel i handledningen.
KAPITEl TVå