Handledning är i varje enskilt fall beroende av yttre ramar och förut- sättningar som på olika sätt främjar, respektive begränsar, samtalens genomförande. Till ramar och förutsättningar räknas sådana faktorer som lokalmässiga förhållanden, tid till förfogande, valet av handledare och handledningsgruppens sammansättning. Det här är teman som är vanligt förekommande i handledningsdiskursen, och som berörs i Nordströms (2002) forskning. Hon har i en licentiatuppsats redogjort för en studie där 20 handledare följts, bland annat med avseende på hur olika ramar och förutsättningar haft betydelse för deras handledningssamtal. Hand- ledarna i studien deltog i en kurs där lärare utbildades i att handleda kol- legor utifrån en speciell modell; Lärande samtal, och studiens syfte var att undersöka och analysera erfarenheterna från kurserna. Som ett led i utbildningen skulle varje deltagare handleda ett arbetslag vid minst fyra tillfällen, och samtalen skulle ljudbandas och skrivas ut. Nordström stu- derade utskrifter från 20 handledningssamtal av lika många handledare, tre skriftliga reflektioner från var och en av handledarna gjorda under kur- sens gång, samt en avslutande uppsats per person. Med utgångspunkt från ramfaktorteorin, enligt vilken fysiska och materiella förutsättningar utgör de viktigaste ramarna, valdes nedanstående faktorer ut och analyserades i förhållande till handledningsprocessen.
Lokalmässiga och rumsliga förutsättningar •
Tid till förfogande •
Arbetslagets/handledningsgruppens storlek •
Arbetslagets/handledningsgruppens sammansättning (utbildnings- •
nivå, kunskaper, erfarenheter, motivation samt vana vid att arbeta tillsammans)
Resultaten av studien visar att ramarna är av förhållandevis stor betydelse för handledningsprocessen. Inledningsvis upprättade varje handledare ett kontrakt med de handledda, där ramarna (t.ex. syfte, ostörd lokal, antal träffar) slogs fast. Nordström hävdar att ostördhet, lagom med tid vid varje tillfälle och tillräckligt många handledningstillfällen visat sig vara viktiga förutsättningar för väl fungerande handledning. Antalet deltagare i hand- ledningsgruppen är också av betydelse, såväl en alltför liten som en alltför stor grupp kan hämma samtalen. Det visade sig också vara mer komplice- rat att handleda grupper som är ovana att reflektera tillsammans, åtmins- tone inledningsvis, samtidigt som det finns en risk att grupper som arbetat länge tillsammans kan uppleva det som att de inte har så mycket mer att lära.
Olika synsätt
I Nordströms studie framhålls följaktligen lagom med tid, tillräckligt många handledningstillfällen, inte för liten och inte för stor grupp samt rätt sammansättning av handledningsgruppen som faktorer av betydelse för handledningen. Men vad betyder det? Vad är ‘lagom’, ‘tillräckligt’ och ‘inte för litet eller stort’? Många författare redovisar uppfattningar i dessa frågor, de flesta med egen erfarenhet av handledning som grund, men åsikterna går isär. Handledningslitteraturen är till stora delar av normativ karaktär, men normerna är inte allmänt omfattade. När det gäller samta- lens längd varierar till exempel författarnas rekommendationer mellan 90 minuter och det dubbla. Den optimala gruppstorleken anses röra sig mel- lan tre och tio personer, och medan somliga anser att gruppen bör sättas samman på ett sådant sätt att deltagarna är så lika varandra som möjligt, är andra av motsatt uppfattning. I figur 3 ges några exempel på hur olika författare ser på ramar och förutsättningar;
KAPITEl TVå
Figur 3: Några olika författares syn på ramar och förutsättningar.
Förväntningar, förankring och förgivettaganden
Innan handledningssamtalen kommer till stånd ska beslut fattas, kom- municeras och förankras, och en handledare ska engageras. Tillvägagångs- sätten i denna planeringsfas framhålls i diskursen som avgörande för hur handledningen kommer att tas emot av deltagarna. I några forskningsstu- dier visas särskilt hur förväntningarna på handledningen är av betydelse för hur lärandet i handledningen utvecklas;
Hur långt bör ett handledningssam- tal vara? Hur ofta bör handlednings- samtalen genomföras? Under hur lång tidsrymd? Hur stor bör gruppen vara? Hur bör grup- pen sättas samman? Gjems (1997) Handlednisng i professions- grupper För ett handlednings- samtal i grupp brukar man behöva avsätta två klocktimmar. En (kaffe-) paus om tio minuter rekommen- deras (s. 46-47)
Att träffas var fjor- tonde dag har visat sig fungera mycket bra (s. 47) Man bör göra en överenskommelse om minst en termin åt gången. (s.47) Vanligen föreslås en gruppstorlek på mellan fyra och tio medlemmar (s 31).
Ett tungt vägande kriterium för utveckling av sam- spel är likhet mellan deltagarna (s. 132)
Hawkins & Sho- het (2008) Hand- ledning inom behandlande yr- ken
Minst två-tre timmar åt gången
Väldigt ofta, kanske varannan vecka
Utvärdering var tredje månad när kontraktet ses över
Högst sju personer bör ingå i gruppen. Medlemmarna bör helst ha samma värdering- ar men olika för- hållningssätt. Holmberg (2000) Handledning i praktiken För en grupp är det lagom med 2-3 tim- mar varje gång och för individuell handledning 1,5 timme (s. 10)
Handledningen bör i princip pågå alltid men handledare och handledningens fokus bör växla. Ett kontrakt på ett år kan annars vara rimligt (s. 10)
Utifrån mina egna erfarenheter som handledare är 6-7 personer en lagom grupp (s. 10)
Lauvås, Hofgaard Lycke & Handal, (1997) Kollega- hand-ledning i skolan Regelbundna sam- mankomster, till exempel varannan vecka
Längre period, till exempel ett år i taget.
Författarna förestäl- ler sig att handled- ningen äger rum i små grupper om 3-4 personer Normell (2002) Pedagog i en för- ändrad tid – om grupphand- ledning och rela- tioner i skolan
90 minuter är vanligt, men det kan variera.
Varannan vecka verkar vara det bästa för de flesta. I praktiken brukar det bli ungefär åtta gånger per termin (s.91).
Mellan ett och tre år är vanliga tids- rymder (s.90).
Mellan fem och sju personer anses vara den optimala små- gruppen (s.94). Om inte syftet specifikt är att utveckla arbetsla- get är en så blan- dad grupp som möjligt att före- dra. ( s 94) Wahlström (1996) Handledning och samverkan i pe- dagogernas värld
Två timmar per gång Varannan vecka är ett bra tidsintervall.
Ett år är absolut minimum
Fem, sex eller sju deltagare fungerar bäst Hela arbetslag eller representan- ter från olika arbetslag
I Lendahls Rosendahl och Rönnermans studie (2000) undersöktes lärares, skolledares och handledares erfarenheter och uppfattningar av mötet mel- lan forskare och praktiker i handledningssituationer. Handledarna var i denna studie akademiker från universitetet, och syftet var ”att utveckla kunskap om pedagogisk handledning som fenomen och hur detta gestaltar sig för såväl skola som högskola” (s. 17). Undersökningen hade formen av en pilotstudie, och berörde fyra utvalda skolutvecklingsprojekt, i vilka skolor samverkade med Göteborgs universitet. Nio lärare, fyra skolledare och sex handledare från universitetet intervjuades om sina förväntningar på, erfarenheter av, och föreställningar om mötet mellan forskare och praktiker i handledningssituationen. Resultaten visar att handlednings- mötet påverkas av ett antal dilemman som uppstår i och kring detta. Ett av dessa dilemman, förväntningsdilemmat, berörde förväntningar på hand- ledningen, och hade sin grund i de olika förväntningar som handledare, handledda och skolledare riktar mot varandra. Det ligger nära tillhands att det uppstår konflikter mellan dessa förväntningar, menar Lendahls Rosen- dahl och Rönnerman, vilket troligen är en bidragande orsak till att hand- ledningsverksamheten inte alltid upplevs som lyckad:
Lärarna förväntar sig ett strukturerat innehåll medan handledarna öns- kar ett dynamiskt där varje arbetslag utvecklar sina egna frågor. Lärarna vill få ny kunskap, handledarna vill hjälpa lärarna att synliggöra och reflektera den kunskap de redan har. Lärarna menar att de främst behö- ver något nytt för att förändra sin praktik, t.ex. bra föreläsningar, tips på böcker, studiebesök på andra skolor, senaste forskningsrönen. Hand- ledarna menar att lärarna behöver upptäcka vad de kan och vad de gör genom att beskriva sin verksamhet, analysera, tolka, problematisera och dra generella slutsatser. Både lärare och skolledare är angelägna om att få ta del av aktuell forskning. Man ser då forskning som ett kunskapstill- skott, som medel för stöd och information åt praktiken. Handledarna ser forskningen som medel för ömsesidigt ifrågasättande och utfors- kande. (Lendahls Rosendahl och Rönnerman 2000, s. 34 f)
Mötet mellan lärare och forskare innebär också ett möte mellan olika hand- ledningstraditioner. Av citatet framgår tydligt att medan lärarna förväntar sig insatser från handledarna som snarast kan karakteriseras som under- visning, är handledarna inriktade på att stödja lärarnas eget reflekterande, problematiserande och kritiska tänkande. Ett annat dilemma som lyftes fram var Legitimitetsdilemmat, vilket berör olika aspekter av handledarens legitimitet, och det förtroende som lärarna känner för handledaren, vilket visade sig vara avgörande för handledningssamtalens utveckling. Förank-
KAPITEl TVå
ringsdilemmat hade sin grund i att projektets innebörd inte tillräckligt väl hade kommunicerats till de berörda, antingen beroende på att man inte talat med varandra, eller att man felaktigt antagit att alla uppfattat pro- jektet på samma sätt. Lärarna upplevde inte att projektet var deras, det var någon annan som hade beslutat om handledningen och/eller om vad den skulle innebära. Förankringsproblemen kunde också hänga samman med beställarkompetensen, det vill säga att uppdragets innebörd inte hade tydliggjorts i kontakterna mellan skolan och högskolan. Det fjärde dilem- mat handlade om en för-givet-tagen handledningskultur, innebärande att ”alla tror att alla andra lägger samma innebörd i begreppet (handledning)” (s. 35), vilket gör att begreppet inte ifrågasätts eller problematiseras när handledningen planeras.
I Lendahls Rosendahl och Rönnermans studie är handledarna akademi- ker, och handledningen ingår i ett Skolverksprojekt, varför det inte kan uteslutas att dessa förhållanden är av särskild betydelse för de dilemman som nämns. Handledarna har formell legitimitet genom att högskolans medverkan i de studerade projekten är villkorat av anslagsmyndigheten, och de förutsätts i kraft av sin akademiska tillhörighet bidra med teoretiskt kunskap. Men den viktigaste formen av legitimitet, den reella, har inte dessa handledare lika självklart, och det är oklart om de har någon handle- darutbildning. Den reella legitimiteten måste erövras av varje handledare i mötet med de handledda, vilket är en tidskrävande process. Akademikerna i studien råkade ibland ut för att deras kännedom om skolans vardagsverk- samhet ifrågasattes, ett problem som förstärktes om det rådde osäkerhet om handledningens syfte. Lärarna var också kritiska mot att de utsattes för en kollektiv styrning genom att skolledningen och Skolverket över deras huvuden beslutat att ”alla lärare ska utbildas inom samma områden på samma tid, samtidigt, tillsammans, oavsett den enskildes erfarenheter och behov” (Lendahls Rosendahl och Rönnerman 2000, s. 27). Det faktum att handledningen ingick i ett projekt gjorde att handledarna förväntades se till att innehåll och form valdes på ett sådant sätt att syftet med projek- tet uppnåddes. Såväl skolledarna som lärarna förutsatte att handledaren skulle ta initiativ och styra samtalen, och lärarna förväntade sig dessutom att handledarna skulle vara lyhörda för deras behov, och att han eller hon skulle inspirera och komma med konkreta tips och idéer. Det här var för- väntningar som inte stämde med vad handledarna hade tänkt sig. De ville i stället få lärarna att själva reflektera över vad de gjorde och varför.
Svårigheter med legitimitet och förväntningar är något som också kan kän- nas igen i Sahlins (2005) resultat. Hon konstaterar att specialpedagogerna i den studie hon genomfört kan ha problem med att få legitimitet för sin handledarroll bland lärarna, eftersom dessa förväntar sig att speciallärarna/ specialpedagogerna ska ägna sig åt sina traditionella undervisningsuppgif- ter. Majoriteten av den forskning som finns tillgänglig, och som berör handledda lärargrupper, behandlar handledning där specialpedagoger har rollen som handledare. Fyra av studierna har tillkommit efter 1990, då en ny svensk påbyggnadsutbildning till specialpedagog startade. Reformen innebar att handledning infördes som ett pedagogiskt verktyg, och siktade till en förskjutning av specialpedagogernas arbete från direkt specialun- dervisning av elever, mot handledande och konsultativa uppgifter. Konse- kvenserna av denna förändring blev omdiskuterad ute på skolorna, vilket bidrog till att flera forskare under åren efter reformen kom att intressera sig för specialpedagogernas handledningssamtal.
I Sahlins studie visas på möjligheter och hinder vid implementeringen av den handledande funktionen. Studien bygger dels på en granskning av den utredning och de remissvar som föregick reformen, dels på narrativa intervjuer med tio speciallärare respektive specialpedagoger som genom en fristående kurs utbildade sig till handledare enligt en speciell psyko- dynamisk handledningsmodell, utformad av psykologen Barbro Wiking. Informanterna intervjuades vid två tillfällen, tre år efter genomgången kurs. Vid den första intervjun berättar de intervjuade sin professionella livshistoria, vid den andra intervjuas informanterna om sina erfarenheter av att vara handledare. I utredningen Specialpedagogik i skola och lärarut- bildning (DsU 1986:13) tillskrevs arbetsledarna större möjligheter än spe- ciallärarna/pedagogerna att åstadkomma kvalitativa förändringar i lärar- nas attityder till elever i behov av särskilt stöd, och Sahlin påpekar att det därför ligger nära till hands att ”se den handledande funktionen som mer åtgärdsinriktad och metodpreciserande än förändringsinriktad” (s. 236). Sahlin betonar också att det enligt remissvaren inte finns något uppen- bart behov av specialpedagogisk handledning, vilket sannolikt bidragit till specialpedagogernas problem med att få legitimitet för sitt uppdrag. En annan komplikation är att specialpedagogernas handledande funktion inte definieras i utredningen, vilket betyder att det får avgörande betydelse hur skolledarna på de enskilda skolorna förstår handledning som förändrings- instrument.
KAPITEl TVå
Även i Näslunds och Granströms (1998) studie visar sig deltagarnas för- väntningar vara av betydelse för vad som utspelar sig i handledningssamta- len. Forskarna har i en i huvudsak kvantitativ studie undersökt vilka teman som behandlats i två lärargruppers handledningssamtal. Datainsamlingen skedde genom enkäter och bandinspelade handledningssamtal. En fors- kare var närvarande vid samtalen, och denna förde också kompletterande anteckningar. Vid det första handledningstillfället lämnade deltagarna i förväg ifyllda enkäter om sina förväntningar på handledningen och efter den sista sammankomsten fyllde de i ytterligare en enkät om hur de upp- fattat handledningen och i vilken mån den motsvarat deras förväntningar. Resultatet ger vid handen att deltagarnas, det vill säga handledarnas och de handleddas, förväntningar på vad som ska behandlas under handlednings- samtalen och hur detta ska gå till, i stor utsträckning faktiskt styr vad som kommer att utspela sig i handledningssituationen. Detta gäller även om förväntningarna inte alltid är verbaliserade.