Förmodligen gavs någon form av handledning till psykoterapeuter redan
på Freuds6 tid, menar Bernler och Johnsson (1985). De första pionjärernas
falldiskussioner med Freud, de numera berömda onsdagskvällsträffarna på Berggasse Street nr 19 i Wien, anses ha varit en sorts handledningssitua- tioner (Barlow, Fuhriman & Burlingame 2004). Begreppet handledning inom psykoterapin är dock framförallt förknippat med psykoterapiutbild- ning. Efter första världskriget inrättades utbildningar för psykoanalytiker i Berlin, Wien och Budapest. Stor vikt lades vid att den blivande analyti- kern i samband med utbildningen skulle gå i egen analys, eller ”didaktisk
analys” som den kallades (Bernler & Johnsson 1985, s. 58). Efterhand som dessa psykoanalytiska lärcentra utvecklades infördes högre akade- miska krav, och det fordrades att den blivande analytikern skulle genom- föra analys under handledning. Dessa så kallade kontrollanalyser sågs från början som en fortsättning på kandidatens egenterapi, och handledningen gavs ofta av kandidatens terapeut (den ungerska skolan). Till skillnad från den ungerska skolan har Wienerskolan förordat en klar åtskillnad mellan handledning och psykoterapi. Handledningen ges ett pedagogiskt innehåll och handledaren blir en pedagog som ger kandidaten råd och anvisningar om förhållningssätt till patienten. Det är detta synsätt som också har stått som förebild för andra hjälpande, behandlande och vårdande professioner (Laurell & Svensson 1978).
19567 höll Carl Rogers ett epokgörande föredrag vid Michiganuniversite-
tet i Ann Arbor. Hans anförande väckte starka reaktioner bland åhörarna, vilka bestod av psykoanalytiskt orienterade psykologer och psykiatriker. Rogers gav sig på allt som då ansågs heligt inom professionell psykoterapi. Psykoterapeuter behövde, enligt Rogers, inte genomgå egen terapi eller ha kunskaper i personlighetspsykologi eller metoder. Det enda viktiga menade han var terapeutens förhållningssätt, värme, inlevelse och äkthet. Föreläs- ningen gav upphov till omfattande forskning om terapeutiska förhåll- ningssätt vilka i sin tur ledde till utbildningsprogram som fått en vidsträckt användning inom människovårdande yrkesområden. Här finns ursprunget
till den processorienterade handledningsmodellen,8 menar Egidius (1975).
En central tanke är att det föreligger, och bör föreligga isomorfi mellan handledningssituationen och praktiken, det vill säga mötet med klienten/ patienten, vilket innebär att den handledde genomgår samma process i förhållande till handledaren som klienten gör i förhållande till behand- laren. Det sker genom att den handledde i en parallellprocess projicerar de problem han/hon upplever i förhållande till handledaren (till exempel auktoritetsproblem) på sin redogörelse för klientens problem. Genom att
7 Jag misstänker här att Egidius i själva verket åsyftar en dialog mellan Martin
Buber och Carl Rogers den 18 april 1957, på Michiganuniversitetet i Ann Arbor.
8 Processorientering kan innebära två saker, dels att det som sker i handlednings-
gruppen uppmärksammas parallellt med innehållet i samtalet, och dels att de yrkesrelaterade problem som behandlas i handledningen även inbegriper den handleddes känslomässiga reaktioner på det som skett (se till exempel Näslund 2004; Pertoft & Larsen 1991).
KAPITEl TVå
dessa parallellprocesser uppmärksammas i handledningen kan den hand- ledde göras uppmärksam på hur den egna personligheten påverkar mötet med klienten (Egelund 1999).
Den första statliga handledarutbildningen anordnades av UKÄ som en försöksutbildning 1974. Den var avsedd för lärare och handledare inom psykoterapiutbildning. Därefter startade flera handledarutbildningar runt om i Sverige (Boalt Boethius & Ögren 2003). Sedan det femåriga psy- kologprogrammet infördes 1982, ingår i utbildningen en grundläggande psykoterapiutbildning som innefattar psykoterapihandledning i grupp (Ögren 2002). Grupphandledning har sedan 70-talet varit den domine- rande formen för psykoterapihandledning och inom behandlande verk- samhet över huvud taget.
Psykoterapitraditionen i skolan
Handledning i skolan ges bland annat till nybildade arbetslag som behöver
hjälp i processen att utveckla sitt samarbete.9 Behovet av handledning för
arbetslagsutveckling ökade påtagligt i samband med att skola, förskoleklass och fritidshem skulle integreras under samma tak. Olika avtal, arbetssätt, yrkesspråk och kulturer försvårade samarbetet i arbetslagen och det blev en utmaning att på bästa sätt ta tillvara de olika yrkesgruppernas kompetens, och att i lagen utveckla en gemensam pedagogisk grundsyn. I denna pro- cess tog skolorna ofta hjälp av handledare, och arbetssätt som kan kännas igen från terapitraditionen användes, såsom grupphandledning med pro- cessinriktning. Ett exempel på detta ger Persson (1999) som i ett projekt som gällde handledning av arbetslag i grundskolan, fann tre olika hand- ledartyper; handledaren som medundersökare, handledaren som diskus- sionspartner och handledaren som terapeut. Den sistnämnda var en roll som handledaren antog i ett arbetslag med starka personalmotsättningar. Det terapeutiska tänkandets, och den terapeutiska praktikens expansion har medfört att roller och metoder hämtade från terapin inte sällan färgar den handledning som ges inom skola och utbildning (Hoff Sommers & Satel 2005). Terapi och handledning i pedagogiskt arbete är två i grunden skilda verksamheter. I terapi riktas uppmärksamheten mot något som är stört, funktionshindrande och som behöver förändras. I handledningen
9 Inom näringslivet, där sådana insatser länge varit vanliga, kallas sådan verksam-
är det övergripande intresset riktat mot arbetsuppgifterna och det profes- sionella utförandet av dessa. Icke desto mindre beskrivs ofta handledning i skolan på ett sätt som tangerar terapi, till exempel genom att processin-
riktning och försvar mot lärande och utveckling betonas.10 Sahlin (2005)
framhåller att dessa tendenser reser särskilda krav på pedagogisk och didak- tisk medvetenhet i samtalssituationen All handledning handlar, i likhet med terapi, mer eller mindre om självutveckling och självförverkligande, framhåller Skagen (2007). Behovet av självutveckling och handledning har i det senmoderna, sekulariserade samhället i det närmaste fått sakral karak- tär påstår han, och trots att man i den pedagogiska handledningen strävar efter att ”bevara fokus på ämnesinnehåll och nykter pedagogisk realism” går det inte att bortse från att ”frestelsen från den terapeutiska verklig- hetsuppfattningen” ständigt finns där (s. 36). Självförverkligandets diffusa karaktär skapar en arena för Hjälparen och ger terapin tillträde till skolans område, på ett sätt som inte tidigare förekommit, påstår Skagen. Liknande problem med att i handledningen göra avgränsningar gentemot terapi framförs i studien av Höjer, Beijer & Wissö (2007) gällande handledning inom socialt arbete. Där betonas att trots att det görs innehållsmässiga avgränsningar mot terapi, förekommer åtskilliga ”gränsaktiviteter”, och var fjärde handledningsgrupp har någon gång haft ”terapiliknande inslag för den personliga utvecklingen” (Höjer, Beijer & Wissö 2007, s. 102).
Handling och reflektion
Reflektion har varit något av ett modeord inom pedagogisk verksam- het under de senaste decennierna. Ett annat populärt ord är praktiknära (Brusling & Strömqvist 2007). Reflektionen, eller det reflektiva tänkandet i och om praktiska situationer, är enligt Brusling (2007) en nygammal tradition, som han kallar Phronesistraditionen, och av Brusling lånar jag detta begrepp och applicerar det på handledning. Phronesis var Aristo- teles (384-322 f. Kr) uttryck för praktiskt tänkande och klokskap, och den handledningstradition, som jag här valt att kalla phronesistraditio- nen, bygger på ett intresse för lärarens eget tänkande om sin praktik. Detta intresse återfinns bl.a. hos Dewey (1933) och Schön (1983), och hos Teacher thinking-rörelsen som under de senaste 20 åren utvecklats
10 Colnerud och Granström (1996) skriver till exempel; ”I handledning väljer
lärarna vilka aspekter de vill behandla. Emellertid sker det under handledarens kritiska bevakning av att inte låta försvar och motstånd mot insikt leda till flykt mot obekväm ansträngning” (s. 22).
KAPITEl TVå
till en forskningsinriktning vilken bygger på en strävan att förstå lärares tänkande kring sina egna erfarenheter (Pope 1993; Elbaz 1990; Folkesson 2005). Utgångspunkten är antagandet att när lärare i samtal synliggör sina yrkesmässiga handlingar, görs de åtkomliga för kritisk granskning, ifråga- sättande och förändring.
Handling och reflektion är en i svenska skolor ofta använd handlednings- strategi, som utvecklades av norrmännen Gunnar Handal och Per Lauvås under 80- och 90-talen. Den har till den grad genomsyrat norsk och svensk handledning, att den ofta i sig nämns som en av de tongivande handled- ningstraditionerna. I Norge ligger strategin till grund för den nationella Rammeplanen gällande studier i handledning vid högskolor och universi- tet, den har använts i ett stort antal kurser i såväl Norge som Sverige och har blivit riktningsgivande för en hel generation av handledare (Skagen 2007). Handal och Lauvås utvecklade sin strategi i två böcker: På egne vilkår. En strategi for veiledning med lærere (1982), och i en starkt bearbetad version
Veiledning og praktisk yrkesteori (1999).11 Böckerna tillkom som en följd
av kritik mot den norska lärarutbildningen under 60- och 70-talen. Kri- tiken var inledningsvis riktad mot undervisningen av lärarkandidater, och gällde praktiklärarnas makt och styrning över studenternas praktik. Under starkt inflytande av hantverkstraditionen demonstrerade handledarna god undervisning som studenterna förväntades ta efter, medan målet för hand- ledning enligt Lauvås och Handal i stället borde vara att medvetandegöra och utveckla de handleddas egen praxisteori:
I en sådan handledning är inte handledarens roll primärt att visa ett mönsterbeteende som utövare av yrkespraktik utan som reflekterande praktiker (Schön 1983) med betoning av för- och efterreflektion över praktiken. Handledningen går ut på att stimulera studenten till att bli medveten om sådana aspekter av sin egen praxisteori som har relevans för den aktuella undervisningsuppgiften, att stödja och utmana honom i denna reflektionsprocess och i beslut och val på grundval av detta. (Handal 2007, s. 24)
Målet för handledningen är följaktligen att den handledde ska bli med- veten om vilken ideologi som yrkeshandlingarna representerar, och vilka kunskaper, erfarenheter och värderingar som praktiken bygger på. Hand- ling och reflektion stödjer en mångsidig reflektion över yrkeshandlingar
som utförs av de handledda, deras kollegor eller av studenter. Inspiration till strategin kom från de psykoterapeutiska, filosofiska och pedagogiska idéer som dominerade internationellt under 70- och 80-talet. Torgeir Bues bok Pedagogisk veiledning (1973) var av stor betydelse liksom Carl Rogers klientcentrerade terapi. Den lärandeteoretiska förankringen finns enligt Handal i sociokognitiv föreställning (Greeno m.fl. 1996):
[…] där meningsbegreppet är centralt och där utveckling av mening och förståelse av omvärlden är starkt knutna till språket. Samtal i anslut- ning till praktik ger möjlighet att förstå meningen med de handlingar som planeras, genomförs och observeras, och att själv skapa mening i dem genom interaktion och kommunikation med andra. Avsikten är att bidra till att studenten utvecklar sin praxisteori för undervisning men också sina färdigheter i reflektion och vilja till att vidareutveckla sig som reflekterande praktiker. (Handal 2007, s. 24)
Handal och Lauvås strategi utmanas från flera håll, inte minst av dem som lägger särskild vikt vid färdighetsträning och hävdar att denna träning får för litet utrymme i modellen (Tomlinsson 1995; Skagen 2000; 2008). Stra- tegin kritiseras för att lärarpraktiken inte längre uppfattas som ett hantverk som successivt ska läras in, utan istället innebär att studenterna ska rannsaka sig själva och välja sina egna utgångspunkter; handledningen är frikopplad från handlingstvång och syftar till reflektion och utveckling av en egen praktikteori. Därmed finns inga kriterier för god undervisning, handleda- ren blir en kommentator, hävdar Skagen (2007), och problem uppstår när
handledaren ska bedöma studenten. Bedömningen, eller evalueringen,12 är
ett gemensamt problem för många sorters utbildningshandledning. Hand- ledaren har (ofta) till uppgift att bedöma studentens prestationer, och genom kraven på evaluering skapas en i många avseenden motsägelsefull och svårhanterlig situation, i och med att handledarens uppgift dels är att stödja och stimulera den handleddes professionella utveckling och yrkes- mässiga växt, dels att göra bedömningar av prestationer, vilket i yttersta fall kan innebära att underkänna den handleddes arbete (Boalt Boethius & Ögren 2003; Bernler & Johnsson 1985; Sundli 2001). Det faktum att
12 Näslund (2004) säger sig föredra det engelska begreppet evaluering, som vis-
serligen är svårtolkat, erkänner han, men har en större bredd och bättre täcker in de olika former av bedömning som åsyftas, t.ex. feedback under handledning, formell utvärdering och betygssättning.
KAPITEl TVå
handledaren ska vara både stödjande och bedömande medför därmed en påtaglig risk för rollförvirring för såväl handledare som handledd.
Handal och Lauvås strategi ifrågasätts också av företrädare för teorier om situerat lärande, som menar att handling och reflektionsmodellen handlar om individuella processer, medan lärandet i själva verket är situationsbe- stämt (situerat) och integrerat i den sociala praktiken där mycket av läran- det sker utan ord, medan språket har en helt dominerande roll i Handal och Lauvås modell (Jordell 1988; Mathisen 2000). Gjems (1995) utmanar i stället strategin från ett relationistiskt och systemteoretiskt perspektiv. Medan Handal och Lauvås lägger fokus på hur (tidigare) handlingar moti- veras, vill hon rikta fokus på här-och-nu och på känslomässiga och relatio- nella aspekter av lärandet.
Phronesis-traditionen i skola och utbildning
En form av handledning som förefaller ha blivit allt vanligare är hand- ledning i fortlöpande och regelbundet återkommande reflektionsgrupper, där lärarna strävar efter att utveckla sin praktiska yrkesteori i enlighet med phronesistraditionen. Handal och Lauvås böcker har under senare år i stor utsträckning använts som litteratur i svenska kurser och utbildningar för handledare av lärare. Deras idéer, strategier och handfasta råd har inspi- rerat många svenska handledare, vilka i större eller mindre utsträckning har använt sig av texterna som utgångspunkt för sitt arbete. Inlednings- vis intresserade sig Handal och Lauvås för handledning inom lärarut- bildningen, men efterhand har deras teorier (strategier) utvidgats till att också omfatta yrkesmässig handledning inom andra verksamheter. Bland annat har de utvecklat praktiska övningar och program för hur kollega- handledning kan genomföras i skolan (Lauvås, Hofgaard Lycke & Handal 1997).