När intervjumaterialet analyserades i samband med den första läsningen, framträdde vissa karakteristiska drag, som sedan använts för att särskilja olika typer av handledning. Den verksamhetsinriktade handledningen utmärks av att samtalens syfte utgår från ett specifikt behov kopplat till verksamheten, innehållet i handledningssamtalen är förutbestämt, hand- ledningen är obligatorisk för deltagarna, den behöver inte vara varaktig utan kan ibland ha formen av en korttidsinsats och rektor kan ta rollen som handledare. Verksamhetsinriktad handledning bör förstås utifrån ett ledarskapsperspektiv, oavsett om den ges av rektor eller någon som denne utsett. Även om syftet med handledningssamtalen varierar, är samtalen genomgående styrda av organisationens behov, såsom exempelvis ökad
måluppfyllelse och kvalitet i arbetet, förbättrat samarbete och kompetens- utnyttjande, bättre bemötande av elever och föräldrar, hantering av olika sorters problem, och effektivt implementerade av reformer och nya peda- gogiska metoder.
Genom förändringar i skola och samhälle har rektors roll omvandlats från regeltolkare till företrädare för samhällets mål och värden och från infor- matör till kommunikationsexpert (Utbildningsdepartementet 2002). De rektorer som intervjuats i studien har kunskaper om, och erfarenheter av handledning, och de har en positiv syn på handledda lärargrupper. De beskriver sitt ledarskap i kommunikativa termer, deras ledarskap bygger på dialog, och de skapar tillfällen till samtal mellan lärarna. Rektorer i studien har beskrivit hur de själva leder gruppsamtal för att åstadkomma pedagogisk utveckling och för att förbättra samarbetet i arbetslagen, de har berättat om hur centrala utvecklingsprojekt (ITiS) genomförts med hjälp av grupphandledning, och om hur de i rollen som skolledare sett till att annan verksamhetsinriktad handledning genomförts med hjälp av specialpedagoger eller konsulter av olika slag. De eftersträvar ett lärande i organisationen som är nära knutet till arbetet.
Förändrad syn på lärande i arbetslivet
Under senare år har alltmer uppmärksamhet riktats mot det livslånga läran- det, och arbetsplatslärande har studerats med avseende på förutsättningar, processer och effekter. Lärande i arbetslivet har av tradition uppfattats som inriktat på att överföra sådana givna kunskaper som arbetssituationen krävt, och som behövts för att hantera problem och uppgifter i yrkesvarda- gen. Det har handlat om teorier, metoder, och förhållningssätt som under- stött individens anpassning till arbetsplatsens krav, och som varit ämnade att skapa god kvalitet och effektivitet i arbetet. Målet och uppgifterna har varit på förhand givna, och individerna har förväntats anpassa sig, utan att ifrågasätta eller förändra förutsättningarna. På senare tid har det emel- lertid skett en förskjutning, från ett anpassningsperspektiv till en starkare betoning av ett utvecklingsperspektiv på utbildning och lärande (Ellström & Hultman 2004). Det nya perspektivet innebär att lärandet ses som en del i arbetet, och att det inbegriper ”utveckling av kunskap, kompetens och andra mänskliga resurser som befrämjar såväl individens som verk- samhetens utveckling” (ibid. s. 17). Utvecklingsinriktat lärande innebär följaktligen ett sätt att skapa förändring och utveckling av den egna arbets-
KAPITEl FEM
platsen, ett lärande där givna (eller förgivettagna) föreställningar, kunska- per, rutiner och strukturer ifrågasätts och omprövas.
Det förändrade synsättet innebär inte bara en förändring av synen på vad som bör läras, utan också på hur det bör läras (Lendahls Rosendahl & Rön- nerman 2000; Ellström & Hultman 2004). Till skillnad från tidigare, då lärandet ofta koncentrerats till speciella undervisningstillfällen (till exem- pel studiedagar), betraktas lärandet idag som en kontinuerlig process som är integrerad i det dagliga arbetet, där kunskap skapas gemensamt, och där ”lärande är svårt att särskilja från utvecklingen av individens yrkesi- dentitet och sätt att delta i och fungera inom ramen för verksamheten” (Ellström & Hultman 2004, s.11). I en rapport från Nordiska minister- rådet (1995:3, s. 13) framhålls att det inte bara är inhämtandet av specifika yrkeskunskaper som är det viktiga, utan i lika hög grad sådana kvaliteter som kreativitet, förmåga att lära nytt, att kunna se helheter, självförtro- ende samt kommunikations- och samarbetsförmåga. Skälen till att sådana styrkor framhävs är dels arbetslivets förändring mot ökad komplexitet och decentralisering vilket medfört nya krav på de anställda, dels att forskning visat att en miljö där lärande finns inbyggt förbättrar personalens hälsa, trivsel och personliga utveckling. Dessutom har det konstaterats att en arbetsmiljö som befrämjar lärande (i kombination med en hög teknisk utvecklingsnivå) leder till en starkt förbättrad produktivitets- och kvali- tetsutveckling (Ellström & Hultman 2004). Nilsson & Hultman (2004) uppmärksammar vad de kallar för kompetensparadoxen. Den innebär att vad som de anställda faktiskt kan inte tas tillvara i tillräcklig utsträckning, och att fokus bör riktas inte bara mot kompetensutveckling utan också mot kompetensutnyttjande. I skolledarintervjuerna ges exempel på hur ett par av skolledarna arbetar med arbetslagen för att få dem att bättre utnyttja varandras kompetens, ”dra nytta av varandra och skapa synergieffekter”, som Tomas säger. Det visar sig i skolledarnas uttalanden att det inte alltid är så lätt att få legitimitet för ett sådant handledarskap. Över huvud taget finns det delade åsikter om lämpligheten i att rektor tar rollen som handle- dare. Skolledarens närvaro kan förhindra öppenhet och ärlighet bland del- tagarna, det är en uppfattning som flera av skolledarna ställer sig bakom.
Skolledare och handledare
Frågan om skolledarens/handledarens dubbla roller har knappast ännu väckt någon särskild uppmärksamhet i Sverige, men i USA har det däre- mot under flera decennier förts en animerad debatt om huruvida det är
lämpligt att kombinera ledarrollen med handledarrollen, det vill säga att en person, samtidigt innehar båda rollerna (Nolan & Francis 1992). Frågan har fått en betydligt större tyngd i det amerikanska skolsystemet, där rek- tor bara är en av många personer i ledande ställning, om än den vanligaste yrkeskategorin, som har handledande uppgifter i förhållande till lärarna (Pajak 2007). Diskussionen gäller alltså om ledning, makt och bedömning kan kombineras med coachande och stödjande handledaruppgifter, och svaret på frågan är beroende på vem som uttalar sig, såväl i USA som i Sve- rige, och om vilken sorts handledning som åsyftas. Problemen tycks hänga samman med svårigheterna att särskilja olika typer av handledning. Verk- samhetsinriktad handledning har genom den andra läsningen avgränsats från professionsutvecklande handledning, bland annat med utgångspunkt från synen på skolledares handledarskap, av vilket följer uppfattningen att så länge handledningen är tydligt verksamhetsinriktad behöver inte skol- ledarens handledande roll innebära problem.
Ärendehandledning
Ärendehandledning är en av de vanligaste formerna av verksamhetshand- ledning. Vanligen är det speciallärare och specialpedagoger som anlitats av skolledare för att handleda. Den nya specialpedagogiska påbyggnads- utbildningen som tillkom 1989 innebar att specialpedagogernas uppgif- ter skulle riktas mer mot handledning och konsultation och mindre mot undervisning av elever. Ett flertal forskningsstudier (Bladini 2004; Sahlin 2005; Ahlberg, Klason & Nordevall 2002) har därefter undersökt betingel- serna för den specialpedagogiska handledningen, och det har konstaterats att specialpedagogerna har haft svårt att få legitimitet för sitt handledande uppdrag och att lärarna hellre vill ha tips och råd än att reflektera över och problematisera sina arbetssätt och relationer med eleverna. Sahlin (2005) konstaterar att i remissyttrandena över förslaget till specialpedagogisk påbyggnadsutbildning nämns inte ens specialpedagogernas handledande funktion. Sahlin tolkar detta som ett uttryck för motstånd, enligt remiss- organen handlade lärarnas behov av specialpedagogisk expertis framförallt om stöd i verksamheten, ”på golvet”.
Kanske är detta motstånd ett av många exempel på att verksamhetsin- riktad handledning sammanblandas med professionsutvecklande. De sty- rande vill, liksom specialpedagogerna själva, utveckla en form av handled- ning som liknar den professionsutvecklande – men med förtecken som är karakteristiska för verksamhetsinriktad handledning. Lärarna hade inte
KAPITEl FEM
efterfrågat denna typ av handledning, den var inte frivillig, och utgick inte primärt från de handleddas behov och frågor. De intervjuade rektorerna har kunskaper om handledning, de har handlett och blivit handledda, och i vissa fall tillägnat sig handledande färdigheter genom omfattande utbild- ningar. De har mer erfarenheter och kunskaper om handledning än de flesta rektorer. Ändå är det inte tydligt för dem hur handledningen påver- kas av skilda kontextuella förutsättningar och på vilket sätt olika sorters handledning skiljer sig från varandra. Mitt intryck är att sådana oklarheter är allmänt förekommande inom handledningsområdet.
Pedagogisk handledning
I rektorernas uppdrag ingår att se till att lärarnas arbete utförs på ett lag- enligt och uppdragsenligt sätt, i enlighet med de mål, och inom de ramar som uppställs av stat och kommun. Uppgifterna kan beskrivas som admi- nistrativa, sociala och pedagogiska, de innefattar arbetsfördelning, pedago- gisk ledning, stöd och kontroll, delegation, prioritering, motivering, men också att fånga upp nya vetenskapliga rön för att utveckla verksamheten, och att vara ett bollplank och mentalt stöd för personalen. Flera av skol- ledarna i studien framhåller grupphandledning som medel för pedagogisk utveckling, och några tar också själva rollen som handledare, vilket de upp- fattar som en naturlig del av rektors pedagogiska ledarskap.
Ett problem som kommer fram i intervjuerna är att lärarna är ovana vid handledning, och därför inte vet vad de ska förvänta sig av samta- len. Anders säger till exempel att han vet att handledning är ett verksamt instrument för att få högre kvalitet i arbetet, men att ”bland lärarna så, existerande inte handledning annat än som om man gått i väggen och lig- ger hemma och gråter i tre månader, så kan man träffa en psykolog några gånger. Grovt! Så det var liksom obanad terräng, grupphandledning”. En del av lärarna känner bara till handledning som en verksamhet som ges i samband med utbildning, till individer som ännu inte är tillräckligt kun- niga, och för dem innebär därför handledning ett ifrågasättande, och en upplevelse av att deras arbete inte uppfattas som tillräckligt bra av skolled- ningen. Återigen visar sig behoven av att tydliggöra förväntningar, villkor och innehållsliga avgränsningar för de aktuella handledningssamtalen, att till exempel göra klart att det i samband med pedagogisk handlednig inte handlar om ”att vända ut och in på sig själv” (Ebbe), utan att samtalens fokus är riktade mot verksamheten.
Implementering av centrala reformer
Till verksamhetsinriktad handledning räknas också sådan handledning som ges i samband med implementering av skolreformer. Ett exempel som kommer fram i intervjuerna är handledning i samband med ITiS, den stora nationella satsningen på datorstödd undervisning i skolan som genomfördes under åren 1999 – 2002. En central del i denna satsning utgjordes av kompetensutveckling för ca 75 000 lärare, vilken var upp- byggd kring arbetslaget. Vart och ett av de lag som ingick i satsningen, genomförde tillsammans med sina elever ett ämnesövergripande, problem- baserat och elevorienterat utvecklingsarbete. Arbetslaget fungerade som en studiegrupp, som med stöd av 15 handledartimmar planerade, diskuterade och dokumenterade sitt arbete (Chaib, Chaib & Bäckström 2001; Chaib, Chaib & Ludvigsson 2004). ITiS är inte det enda skolutvecklingsprojekt som har realiserats med stöd av handledda lärargruppssamtal. I samband med genomförandet av de omfattande skolreformer som lanserats under
de senaste decennierna48 avsattes medel för utveckling av skolverksamhe-
ten, som fördelades genom ett särskilt ansökningsförfarande. För att få del av medlen krävdes att man etablerade ett samarbete med den akade- miska världen och detta samarbete fick ofta formen av att representanter från universitet/högskolor handledde grupper av lärare i utvecklingsarbe- tet, bland annat i s.k. aktionsforskningsgrupper. Enligt forskare (Lendahls Rosendahl & Rönnerman 2000; Persson & Rönnerman 2005) uppstod ett antal dilemman i mötet mellan handledarna och de handledda. Medan lärarna förväntade sig insatser från handledarna som snarast kan karakte- riseras som undervisning, var handledarna inriktade på att stödja lärares eget reflekterande, problematiserande och kritiska tänkande. Deltagarna hade inte valt handledaren, vilket skapade ett legitimitetsdilemma. Lärarna upplevde inte att projektet var deras (förankringsdilemmat). Svårigheterna
48 Ett nytt resurstilldelningssystem har införts i avsikt att öka föräldrarnas del-
aktighet och inflytande över sina barns skolgång (prop. 1999/89:4), och genom friskolereformen (1992) blev det betydligt lättare för den som så önskar att få starta och driva en skola. Kommunaliseringen av skolan, det målstyrda systemet och de nya läroplanerna (LpO 94, Lgy 94, Lpfö 98) har genomförts för att minska den centrala styrningen och öka de lokala skolornas frihet och självbestämmande. Genom läraravtalet, ÖLA 2000, fick lärarna ett individuellt och differentierat lönesystem, och väl tilltagen tid (104 tim / år) för kompetensutveckling (HÖK 07 - Huvudöverenskommelse om lön och allmänna anställningvillkor mellan Sve- riges Kommuner och Landsting och Arbetsgivarförbundet Pacta å ena sidan samt
KAPITEl FEM
sammanhängde även i detta fall med att betingelserna för handledningen inte var tydliga för aktörerna.