Den tredje handledningstypen som visat sig vid analysen är den perso- nalstödjande. Denna handledning kan inte på samma sätt särskiljas från de övriga med hjälp av kriterierna (se sid 150), men framträder ändå vid analysen som en egen handledningstyp. Syftet med handledningssamtalen är att stärka individen och att förebygga utbrändhet. Det viktiga för del- tagarna är att ”få lasta av sig” och att få ”kräkas lite” som ett par av skol- ledarna uttrycker det. Det handlar också om att få hjälp att se sitt uppdrag tydligare, att avgränsa och att se ”vems krav det är som egentligen styr”. Hur handledningen organiseras och hur handledaren väljs är mer oklart här, än när det gäller de andra handledningstyperna. Ibland beskriver skol-
KAPITEl FEM
ledare i studien hur samtal med andra syften kommit att få funktionen av personalstödjande handledning. Över huvud taget är det svårt att genom skolledarnas uttalanden få grepp om i vilken utsträckning handledningen varit specifikt inriktade på personalstöd, eftersom handledningssamtalens syften inte alltid varit explicita.
Det är i första hand egna erfarenheter av grupphandledning, och handled- ningsgrupper som skolledarna beskriver, grupper som de deltagit i, antin- gen som lärare eller som skolledare. Handledningen har vid dessa tillfäl- len fungerat som avlastning och stöd i ett pressat arbetsliv. Inga beskriver exempelvis grupphandledning som hon fick för många år sedan när hon och hennes kollegor var överbelastade i arbetet, och som hjälpte henne att se att det egentligen var hennes egna krav som stressade henne, inte arbets- givarens, en insikt som hon sedan burit med sig och haft nytta av genom åren. Lärarnas stora krav på sig själva, och de känslor av skuld det innebär att inte till fullo räcka till för sina uppgifter, är ett problem som Hargrea- ves (1994) undersökt, och till hans förståelse av lärarnas situation ska jag återkomma vid upprepade tillfällen i detta avsnitt om personalstödjande handledning.
Lärarnas friutrymme har minskat
Ledorden för skolans kommunalisering var, liksom för mål- och resul- tatstyrningen, lokal frihet och självbestämmande. Men reformerna har i själva verket fått till följd att den statliga tillsynen av skolans verksamhet intensifierats, och att lärarnas arbete kommit att styras av modernistiska kontrollmekanismer i form av utvärderingar och resultatmätningar. Ett nytt läraravtal (ÖLA 2000) har fört med sig att lärarna fått reglerad arbets- tid, men dessutom såväl ökade möjligheter som skyldigheter att utveckla den egna skolan, vilket innebär ett vidgat läraruppdrag och krav på en ny pedagogik (Alexandersson 2004; Kroksmark 2005). Den tidigare för- medlingspedagogiken ska ersättas av individualiserad, elevaktiv, kreativ och demokratisk undervisning, och kraven på att förnya arbetsformerna är kopplade till lärarnas individuella löneutveckling. Sammantaget har det personliga friutrymmet minskat, och reformerna har fått många lärare att känna sig professionellt ifrågasatta och nedvärderade. Paradoxalt nog har läraryrkets status försvagats samtidigt som betydelsen av skola, kunskap och kompetens tycks större än någonsin.
Samhällsutvecklingen och den förändrade synen på utbildning, skola och lärare har i många avseenden påverkat lärarnas professionella roll och iden- titet negativt. I den relativt begränsade forskning som finns om lärarnas känslomässiga upplevelser av arbetet, framkommer att de känner ångest, frustration och samvetskval. Hargreaves (1994) framhåller att ”skuldkäns- lan intar en central plats i lärarnas tillvaro” (s. 153). Han citerar en lärare som uttrycker sin frustration på följande sätt:
Att vara lärare innebär att ha ett yrke som du alltid bär med dig och tänker på när du går hem. Du tänker ’Jag borde ha gjort si eller så”. ’ ’Jag har dåligt samvete så fort jag sätter mig ner.’ (Hargreaves 1994, s. 153)
Ett visst mått av skuldkänslor kan vara av godo, hävdar Hargreaves; ”i måttlig mängd kan skuldkänslan vara en sporre till förnyelse och förbätt- ring”. Men den skuldkänsla som lärare ger uttryck för uppträder tillsam- mans med ”överväldigande känslor av frustration och ångest, vilket kan bli en förlamande faktor både i yrkeslivet och i livet rent allmänt” (s. 154).
Tiden räcker inte till
Stora samhälleliga krav riktas mot skolan och lärarna som förväntas bidra till ekonomisk pånyttfödelse genom att förbättra elevernas grundläggande kunskaper i matematik, teknologi och naturvetenskapliga ämnen och där- med göra arbetskraften konkurrensmässig. Lärarna förväntas också, enligt Hargreaves (ibid.), att medverka till återupprättandet av nationens kultur och identitet, då den ökade ekonomiska globaliseringen och rörligheten över nationsgränserna lett till uppblandade trosuppfattningar och mång- kulturella normer. Skolan av idag är en skola för alla, en betydande majo- ritet av alla barn går i skolan under sina första nitton levnadsår, varför fler elever i behov av särskilt stöd och extra resurser ska beredas en meningsfull skolgång och kunna uppvisa goda resultat. Lärarna upplever kravet på att ta hand om eleverna som en stark förpliktelse, särskilt gäller detta lärare som undervisar yngre barn. Tiden räcker inte till, och enligt Hargreaves (ibid.) ger upplevelsen av att inte hinna ta sig an elevernas individuella problem, lärarna en stark känsla av att inte kunna uppfylla omsorgsmålen. Motivet för valet av yrke har för många lärare haft att göra med kontakten med eleverna, den är vad som skänker mest glädje i det vardagliga arbetet. Ofta präglas lärarnas relation till eleverna av tillgivenhet och kärlek, och omsorgen om eleverna är för många en viktigare ledstjärna för arbetet än effektiv undervisning. Men denna omsorg innebär något mer än att enga-
KAPITEl FEM
gera sig i sina elever. Den upplevs också som ett socialt och moraliskt ansvar, ibland på bekostnad av de pedagogiska förpliktelserna.
Otydligt avgränsat läraruppdrag
Det svenska läraruppdraget är i internationell jämförelse otydligt definie- rat. Det innebär bland annat att ”ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar” (SFS 1985:1100 §2). Med ett sådant uppdrag ligger det nära tillhands för lärarna att stän- digt känna skuld för att de kunde ha gjort lite mer. Det finns inga sätt att mäta vad som är tillräckligt mycket omsorg. Var går gränserna för upp- draget? Har läraren till exempel rätt att säga ifrån när föräldrar ringer hem på kvällen? Ulla ger ett exempel där lärare får hjälp att genom handled- ningssamtal se var rågångarna för läraruppdraget bör dras, sedan de blivit kallade som vittnen flera gånger i samband med en vårdnadstvist. Ebbe talar om lärarnas behov av att med hjälp av handledning dra gränser så att de inte blir behandlare, när de jobbar på det individuella programmet. Hargreaves (1994) hävdar att det finns en risk för att lärare som ständigt är rädda för att inte göra rätt, eller för att inte ha gjort tillräckligt, häm- mas i sin kreativitet och tappar lusten att pröva nya vägar. Av det skälet, inte minst, fyller möjligheten till avlastning genom handledning en viktig funktion, liksom upplevelsen av att inte vara ensam med problemen, vilket Ebbe sätter ord på i följande citat:
Avlastning, att liksom lämpa av sig problem, containra då, att ge var- andra stöd och råd, att känna att man inte är ensam. Det är inte alltid så noga att man hittar ett bra svar på en fråga … utan bara att ventilera det, få känna att det finns en tid och en plats där jag fritt kan få använda den tiden tillsammans med andra som jag jobbar med. (Ebbe)
De egna prestationskraven
”Det finns ingen yrkesgrupp som är så hårda mot sig själva som lärare” (Hargreaves 1994, s 163). Många är rädda för att inte vara tillräckligt kom- petenta, och för att bli ifrågasatta av kollegorna, vilket är särskilt märkbart i skolor som inte har en samarbetskultur. Det gäller att upprätthålla en perfekt fasad, och detta krav på perfektion ökar då en samarbetskultur sak- nas i lärarkollegiet. Ibland utvecklas en slags Jantelag (Sandemose 1935), där kollegornas framgångar inte ses med blida ögon Ofta stänger lärarna dörren om sig och sina problem, och för att ”hantera, förneka eller reparera
skuldkänslan och det dåliga samvetet” tar de till strategier som ger skuld- befrielse, t.ex. ”utbrändhet, tillbakadragenhet, ‘desertering’, cynism och förnekelse” hävdar Hargreaves (s.154). Som ett medel för att ”må bättre” och för att kunna ”orka med andra människor och inte bli utbränd”, fram- håller bland annat Ninni handledning som ett verkningsfullt medel. Enligt den analys som här presenterats har skolreformerna för många lärare lett till att de känner sig otillräckliga, påpassade och kontrollerade. Ur detta perspektiv kan en förklaring till det ökade behovet av grupp- handledning hänga samman med lärarnas behov av stöd i ett arbetsliv som
präglas av hög förändringstakt och växande krav50. De förändrade och utö-
kade kraven på lärare gör att det måste finnas stödjande verksamhet för att förebygga utbrändhet och slöseri med mänskliga resurser. Handledningen syftar till att ge hjälp att hantera den osäkerhet som genereras av de profes- sionella arbetsuppgifterna, vilket inte hindrar att starka influenser när det gäller metoder och förhållningssätt kommer från psykoterapihandledning vars syfte är att uppnå en djupare förståelse av mänskliga processer. Grupp- samtalen kan få betydelse som återhämtningsstation, ett tillfälle till en slags nödvändig regression, en möjlighet att lasta av sig problem, att ’tala ut’ och få arbetskamraternas stöd och förståelse (Hammarström-Lewenhagen 2006). Handledningen kan också vara ett sätt att bryta den onda cirkel som skapats då överansträngning medför att kvaliteten på arbetet sjunker, vilket leder till skuldkänslor, inadekvat beteende och ännu sämre presta- tioner (Hawkins & Shohet s 2008). Av handledningslitteraturen framgår att frågor som rör gränser kring lärarnas uppdrag och känslor av att inte räcka till är vanligt förekommande teman i handledningssamtalen (Nor- mell 2002; Wahlström 1996; Skagen 2007).
Tillsammans kan deltagarna i en handledningsgrupp arbeta med att tyd- liggöra sitt uppdrag och klargöra gränserna för sitt yrkesmässiga ansvar. Sådan handledning kan ge avlastning och skuldbefrielse, frigöra resurser och förebygga sjukskrivningar. Handledningssamtalen kan också hjälpa deltagarna att sätta ord på sina yrkesmässiga handlingar och att tydliggöra sin kunskap, vilket kan verka utvecklande för yrkesidentitet och självför- troende. Handledningen erbjuder i det senare fallet framförallt ”ett and-
50 Hawkins & Shohet (2008) väljer att kalla denna typ av handledning för
självförnyande (s. 36) hellre än stödjande eller rehabiliterande, eftersom de menar
att de sistnämnda termerna signalerar att den som får handledning är dysfunk- tionell, eller i behov av återanpassning.
KAPITEl FEM
ningshål” och en möjlighet att ”lämpa av sig problem” för att använda formuleringar hämtade från skolledarna i studien. Det som intervjuper- sonerna framför överensstämmer väl med vad som framkommit i annan forskning, där också lärare har intervjuats. I Ahlstrands (1995) studie kon- staterar lärare att deras arbete många gånger är tungt, med stora emotio- nella påfrestningar, och det är när kontakten med elever inte fungerar som lärare upplever att det kollegiala samarbetet har sitt allra största värde. Det gäller då inte i första hand att få tips och råd, utan att få avlastning och emotionellt stöd. Flera lärare i Ahlstrands studie lyfter fram att de behöver styrkan i en grupp, särskilt då de upplever det svårt att motsvara elevers krav. Sahlin (2005) beskriver hur begreppen hjälp och stöd används flitigt i hennes studie när informanterna beskriver olika handledningssituatio- ner. Nordström (2002), som i sin studie bland annat analyserat inspelade handledningssamtal, framhåller att många samtal kring pedagogiska frå- gor, kollegor emellan handlar om erfarenhetsutbyte (s. 73). Vid dessa sam- tal jämförs arbetssätt, rutiner, regler och så vidare, ofta utan att samtalet fördjupas. Deltagarna känner igen sig i varandras problem, de ger varandra råd och stöd, och samtalen bidrar till att deltagarna känner sig mindre ensamma, och att de lättare orkar med sin vardag.