Begreppet mediering stammar från Vygotsky. Hans särskilda intresse gällde hur människans högre mentala funktioner uppstår och utvecklas. Till dessa räknade han kognitiva funktioner, såsom minne, perception och begreppsbildning men också så kallade kulturella eller medierande red- skap, såsom språk, skrivande och räkning. De medierande redskapen, vilka
är av två slag: intellektuella (språkliga32) och fysiska (artefakter), har en
framträdande plats i Vygotskys teori. Ett par glasögon eller en kikare kan utgöra exempel på fysiska redskap, liksom bilen, höjdhoppsstaven, datorn och pennan. Med hjälp av redskapen kan människan sträcka sig utanför sina biologiska begränsningar och se klarare, förflytta sig längre, hoppa högre, göra mer komplicerade beräkningar och (genom inte minst språ- ket) tänka och förstå världen bättre. Datorn tänker inte själv, tänkandet finns inte i datorn, men heller inte enbart i användarens huvud, tänkandet sker i samspel mellan människa och artefakt (Säljö 1995; 2000). Wertsch (1991, s. 14) formulerar det som att ”mind goes beyond the skin”, och menar därmed att den intellektuella kapaciteten, förmågan att tänka och lära, sträcker sig bortom de medfödda mentala och biologiska anlagens
31Wertsch föredrar begreppet mentala handlingar. Det har influerats av bl.a. den
ryske psykologen Leont´ev (1904 – 1979), som hävdade att det är människans handlingar, snarare än individen eller hennes omgivning som isolerade företeelser, som bör utgöra grund för analys. Istället för att som behavioristerna se mänskligt handlande som en reaktion på yttre stimuli, eller som cartesianerna se handlande som en följd av individens inre motiv och reaktioner, ses mänskliga handlingar som individens sätt att skapa, och komma i kontakt med, såväl omgivningen som sig själv (Wertsch 1991).
32 Säljö använder omväxlande uttrycken “intellektuella”, “språkliga”, och ”psyko-
logiska” redskap. Han betonar att alla sådana redskap är språkliga eller kommu- nikativa på så sätt att de har kodifierats i språk och förts vidare genom kommu- nikation och föreslår därför uttrycket ”diskursiva redskap”. (Dysthe 2003, s. 46)
begränsningar. Mellan de kognitiva funktionerna och de kulturella, eller medierande, redskapen finns anknytningar av sådan fundamental karaktär att det oftast inte är meningsfullt att skilja dem åt (Wertsch 1991):
[…] the relationship between action and mediational means is so fundamental that it is more appropriate, when referring to the agent involved, to speak of individual(s)-acting-with-mediational-means” than to speak of individual(s). (Wertsch 1991, s. 12)
Informanternas förståelse av handledning finns i språket de använder när de tänker och talar. Det är knappast någon vits med att försöka skilja språ- ket från förståelsen. Trots att människor har samma yrkesroll, lever och verkar i samma tid och på samma typ av arbetsplats, förstår de ändå inte sin vardagsverklighet på riktigt samma sätt. Skolledarnas förståelse av vad handledning är har formats i de kontexter där de ingått, i tidigare möten, i reflektion, interaktion och samtal tillsammans med andra i de specifika sociala sammanhang som utgör och utgjort vars och ens historiskt och kul- turellt betingade verklighet. I kontexten (eg. kontexterna) ingår också vad som sägs och skrivs i Norden om handledning, den nordiska diskursen. Ur ett sociokulturellt perspektiv är all förståelse medierad, vilket bygger på uppfattningen att vi bara kan få tillgång till världen indirekt, i för- medlad form. Genom kulturella redskap och mänskliga mediatorer skapas länkar till kunskap om världen. Vygotsky, inspirerad av Marx, hävdade att tänkandet, liksom alla övriga mentala funktioner utvecklas i två steg; det uppstår först på det sociala planet, i samverkan mellan människor, för att därefter approprieras i individen. (Marx 1959; Vygotsky 1979; Bakhtin 1981; Mead 1934; Rommetveit 1996). För Vygotsky utgjorde det sociala samspelet själva utgångspunkten för lärande och utveckling av mentala funktioner, i motsats till dåtidens förhärskande individorienterade, psy- kologiska uppfattningar som satte de biologiskt styrda utvecklingsproces- serna i centrum och såg den sociala omgivningens betydelse som sekundär. Wertsch (1991) exemplifierar med ett exempel hämtat från Tharp och Gallimore (1988) som visar hur ett barns minne medieras med hjälp av språket i samspel med en mänsklig mediator:
A 6-year-old child had lost a toy and asks her father for help. The father asks where she last saw the toy; the child says ‘I can’t remember. He asks a series of questions – ‘did you have it in your room? Outside? Next door?’ To each question the child answers ‘no’. When he says ‘in the
KAPITEl TRE
car?’, she says ‘I think so’ and goes to retrieve the toy. (Tharp & Gal- limore 1988, s. 14)
Flickan samspelar med sin far och tänker med honom. Det är inte barnet, men inte heller hennes far, som är den som minns. Istället är det dyaden, de två tillsammans, barnet under den vuxnes ledning som utvecklar minnet. Exemplet kan också ses som en illustration till ett av Vygotskys mest kända (och missförstådda) begrepp, den proximala (närmaste) utvecklingszonen, ZPD (Vygotsky 1978). Den proximala utvecklingszonen kan beskrivas som skillnaden mellan å ena sidan individens (barnets) aktuella utveck- lingsnivå såsom den märks i förmågan till problemlösning på egen hand, och å andra sidan den potentiella utvecklingsnivån, så som den märks i förmågan till problemlösning under vuxens ledning, eller i samverkan med mer erfarna personer (Wertsch 1991; Säljö 2000; Hedegaard 1999). Skolledarnas förståelse har sin grund i vad de sett, hört och läst om hand- ledning, det vill säga hur handledning har medierats för dem. I dialog med andras yttranden eller texter har de approprierat språk och tänkande. Bakhtin beskriver hur språket finns i gränslandet mellan individen och den andre, och bara delvis tillhör individen till dess att det approprierats av individen:
It becomes ‘one’s own’ only when the speaker populates it with his own intention, his own accent, when he appropriates the word, adapting it to his own semantic and expressive intention. Prior to this moment of appropriation the word does not exist in a neutral and impersonal language (it is not, after all, out of dictionary that the speaker gets his words!), but rather it exists in other people’s mouths, in other people’s contexts, serving other people’s intentions: it is from there that one must take the word, and make it one’s own. (Bakhtin 1981, s. 294 f)
Språket och tänkandet formas på ett mellanmänskligt plan och appro- prieras sedan i personligheten, det utvecklas från samtal med andra till inre, intrapersonella samtal. Bruner (1990) uttrycker det som att mening har sitt ursprung i ett offentligt rum och en gemensam kultur, men att den sedan individualiseras och relateras till egna erfarenheter och inre bil- der. Och detsamma gäller alla psykologiska funktioner, de uppträder två gånger i utvecklingen, först som en funktion i interaktionen mellan män- niskor, sedan som en inre, internaliserad form av denna funktion. Interna- liseringen kan å ena sidan innebära bemästrande (mastery) vilket innebär att lära sig behärska något, och å andra sidan appropriering, som betyder att
bearbeta något mentalt och göra det till sitt eget (Wertsch 1991; Dysthe 2001).
Approprieringen av språkliga kategorier förändrar vår förståelse. Säljö (2000) exemplifierar med två vänner som besöker en fotbollsmatch. Den ena är en entusiastisk fotbollssupporter som vet allt om spelets finesser. Den andra har inte för vana att följa fotbollsmatcher och kan just ingen- ting om regler och taktik. De två åskådarna ser samma plan, samma match och samma spelare – ändå är synintrycken långt ifrån identiska. Medan den ena ser systematiska förflyttningar, ”push-ups, off-side-fällor och slä- pande forwards” (s. 90) ser den andra bara ett långdraget springande och sparkande, utan någon begriplig ordning. Fotbollsentusiasten, som kän- ner till spelet och dess begreppsvärld, har en utvecklad förståelse av det som händer på planen. Den oerfarna åskådaren, som inte uppfattar någon struktur eller mening i det hon ser, skulle genom att förvärva språkliga dis- tinktioner, de språkliga redskapen, kunna förstå springandet och sparkan- det på ett helt annat sätt. De två vännernas förståelse av fotbollsmatchen skiljer sig åt, beroende på att deras utgångspunkter är olika. Skulle de sätta ord på sina upplevelser skull deras diskurser skifta beroende på att deras kontextuellt grundade förståelse inte är densamma.
På samma vis skiljer sig skolledarnas förståelse åt, beroende på vilka språk- liga kategorier de har approprierat gällande handledning. Deras förståelse kommer att delvis speglas i deras yttranden under intervjuerna. Men ur ett sociokulturellt perspektiv finns det en viktig distinktion mellan skolledar- nas förståelse, och vad de i intervjusituationen uttalar om handledning. Deras yttranden säger inte bara något om hur de förstår handledning, utan också något om deras utsiktspunkter. Alla mänskliga handlingar är ur ett sociokulturellt perspektiv färgade av situationen, det vill säga de är situ- erade. Vad en intervjuperson kan eller vill svara i den aktuella intervjusi- tuationen är inte med nödvändighet detsamma som han eller hon skulle svara i en annan situation - på bussen, i hissen eller någon annanstans. Det är inte heller säkert att svaren skulle bli desamma om någon annan inter- vjuare ställde samma frågor, eller om frågorna ställts en annan dag, eller i en annan ordning. Individers yttranden (mentala handlingar) varierar, och har olika syften, beroende på vad som är möjligt, tillåtet, önskvärt eller förväntat i den situation, eller kontext, där de utförs. Markova och Linell (2007) uttrycker det som att ”Language and interactions are not transpa- rent and they can reveal as well as hide the participants’ thoughts, beliefs, emotions and otherwise” (s. 2).
KAPITEl TRE
Enligt Bakhtin (Holquist & Emerson 1981, s. 434) är varje yttrande uttryckt från en utsiktspunkt, som Bakhtin kallar a voice (se nedan). Utsiktspunkten avgör vilka kontextuella resurser som i situationen är rele- vanta. Var och en av skolledarna förstår handledning utifrån sin utgångs- punkt, vilken får vissa aspekter av den kontextuella rymden att framträda tydligare än andra.