Tomas och Rita får här representera skolledare vars uttalanden innebär att grupphandledning av lärare är obligatorisk för deltagarna, att insatsen ofta är av kortare slag och att samtalens innehåll är styrt av någon annan än lärarna. Dessutom utgör denna handledning ibland en förlängning av led- ningsfunktionen, på så vis att skolledaren själv tar rollen som handledare. I avsikt att få en djupare förståelse av detta perspektiv ska jag undersöka hur Tomas och Ritas diskursiva uttalanden är situerade i kulturella och historiska kontexter. Deras uttalanden undersöks först var för sig, därefter
KAPITEl FEM
förs en sammanfattande diskussion om den typ av handledning de båda representerar.
Tomas
I citatet som följer möter vi Tomas i slutet av intervjun. Han har tidigare under samtalet beskrivit hur han fram till för fyra år sedan, var anställd inom försvarsmakten. Nu har han en tjänst som skolledare på en 7-9-skola. Under sin tid som militär genomgick Tomas flera ledarskapsutbildningar, den senaste var UGL (Utbildning av grupp och ledare) som bygger på FIRO-teorin (se nedan) och som också ges inom näringsliv och offentlig sektor. Som skolledare har Tomas handlett sina arbetslag i enlighet med de metoder han inhämtat genom UGL-utbildningen, och i citatet svarar han på frågan om andra skolledare i kommunen arbetar med sina arbetslag på samma sätt som han;
[…] jag skulle tänka mig att det är lite speciellt eftersom jag har jobbat ganska mycket med det här, och vi inom försvarsmakten höll på mycket med grupper. Allt byggde ju på grupper där … det var ju … det är den naturliga organisationsformen. Och jag tror inte att det har varit en naturlig sak … och är det inte heller i skolan. (Tomas)
I citatet hörs militärens röst. Tomas säger att han kan tänka sig att “det är lite speciellt”, i min tolkning menar han att han ”är speciell”, i egna och andras ögon, eftersom han inte har lärarbakgrund, utan är militär. Tomas säger att det inte varit lätt att komma från en kultur till en annan; det har “krävt en del”. Han beskriver hur han i skolan insett att personalen inte är vana att prata med varandra, och att en del av lärarna är väldigt rädda för samtalen han försöker genomföra. ”Jag har ju en bakgrund från en helt annan kultur … där det här med att lära av varandra var en självklarhet” säger han, men i skolan där det finns så mycket samlad kompetens, “är man väldigt försiktig till att lära av varandra”. Tomas har arbetat med arbetslagen för att få dem att berätta om sig själva, ge varandra feedback, utbyta erfarenheter och utveckla samarbete, men hävdar att “det är en jät- teprocess att ro iland om man har arbetat enskilt med stängd klassrums- dörr”. Handledningen är inte frivillig för deltagarna. En del av lärarna försöker väl komma undan, säger han, men då vädjar han till dem och försöker få dem att förstå värdet av att utveckla samarbetsförmåga och kol- lektiv kompetens.
Under sin tid som skolledare har Tomas deltagit i den statliga rektorsut- bildningen, och i samband därmed fått grupphandledning. Där användes en modell som gick ut på att en av deltagarna lyfte en fråga, och att rundor användes när gruppens deltagare därefter ställde frågor till den handledde. Tomas säger att han upplevde denna handledning som ytlig, eftersom gruppdeltagarna bara träffades i samband med kursen, och därför inte hade förtroende för varandra. Tillit byggs upp i en grupp som känner varandra, och tillit och förtroende är centrala begrepp i FIRO (Fundamental Inter- personal Relations Orientation), betonar Tomas, som under intervjun ofta använder ordet ‘tillit’. FIRO är en relationsteori som på 50-talet lanserades av den amerikanske psykologen Will Schutz, i samband med Korea-kriget (Schutz 1997). Schutz hade uppdraget att undersöka varför effektiviteten i arbetet varierade mellan olika grupper, trots att deltagarna hade likartad utbildning. Resultaten av studien visade att orsakerna fanns att hämta i arbetsgruppernas inbördes relationer och kommunikation. FIRO-teorin utgör idag grunden för det svenska försvarets ledarskapsutbildningar, och har även spritts till många andra samhällsområden.
För Tomas är den handledande rollen ett naturligt inslag i hans ledarskap. Syftet är att effektivisera samarbetet i arbetslagen, att personalen ”ska få syn på varandra och lära av varandra”. Tomas tar själv rollen som handle- dare, innehållet i samtalen är förutbestämt och handledningen är obligato- risk för deltagarna. Hans förhållningssätt utgör följaktligen en förlängning av hans ledarskap och handledningen ges i avsikt att effektivisera arbetet. Rita har ett liknande förhållningssätt, men hennes utgångspunkter, som här ska beskrivas, är delvis annorlunda.
Rita
Rita har tidigare i intervjun berättat att hon är utbildad förskollärare, och att hon därefter deltagit i två utbildningar, en rekryteringsutbildning för blivande rektorer och en kommunal ettårig utbildning i pedagogisk hand- ledning, utan vilka hon ”aldrig vågat kliva på rektorsarbetet” säger hon. I samband med dessa utbildningar kom hon i kontakt med grupphandled- ning. När hon får frågan hur det kom sig att hon valde att gå den pedago- giska handledarutbildningen, svarar hon:
[…] därför att det som driver mig fortfarande, och som alltid har drivit mig, det är … den pedagogiska delen … redan när jag jobbade som förskollärare … det är just det här … varför är jag här? Alltså vad gör jag egentligen på mitt jobb? Är jag här för att, för att jag skall få lön eller
KAPITEl FEM
därför att jag skall ha något att göra på dagarna eller … drivs jag av en pedagogisk tanke? det var liksom min första tanke att jag ville vidare- utveckla det här, jag ville förstå mer hur jag kunde jobba med … med pedagogiken som verktyg. För det tycker jag glöms bort. (Rita)
I citatet hörs dels skolledarens, dels förskollärarens röst. Här framgår att det är pedagogisk utveckling som är i fokus för Ritas intresse. Handled- ning innebär för henne ett medel att utveckla pedagogiken. Rita beskri- ver hur deltagarna i handledningskursen ”fick ta ställning till sådant som står i styrdokumenten”, till exempel hur de uppfattade begreppen bildad– obildad, och till olika dilemman. De fick också reflektera över hur olika begreppsförståelse kan märkas i verksamheten, och över vad de kan göra för att påverka det. Utbildningen utmynnade i att var och en skulle genom- föra fyra handledningssamtal. Rita handledde personal på en förskoleav- delning, och mellan samtalen fick hon handledning på handledningen (metahandledning) av kursledaren. Därefter var uppgiften att skriva en rapport som särskilt uppmärksammade avdelningens pedagogiska grund- tanke, och ”hur pedagogiken användes som verktyg i arbetet”.
Den utbildning i pedagogisk handledning som Rita deltagit i är en utbild- ning som startades i slutet av 80-talet som en följd av att kommunerna i Stockholms län gett uttryck för behovet att ”hitta fram till ett arbets- sätt där arbetet med kvalitetsfrågor blev mer integrerat med det dagliga arbetet” (Nordström 2002, s. 5). Tillsammans med Lärarhögskolan i Stockholm utvecklades en utbildning vars mål var att utbilda pedagogiska handledare som i sin tur skulle kunna handleda kollegor i det pedagogiska arbetet i lärande samtal” (ibid.). Denna utbildning har därefter, med vissa variationer, under 15 år getts till ett stort antal pedagoger i förskola och skola över hela landet. Utbildningen är ettårig, och består av två delar. Den första delen fokuserar egna ställningstaganden och egen pedagogisk his- toria; ”Vad tänker jag? Vad har påverkat mig? (Alnervik, 2009, personlig kommunikation). Den andra delen innefattar litteraturstudier och egna handledningsuppdrag, med handledning på handledningen (metahand- ledning) av kursledaren, såsom Rita beskrivit. Fler än 1000 handledare har genom åren utbildats på detta sätt, och drygt hälften av dessa har varit förskollärare (ibid.).
Värt att märka är dock att begreppet pedagogisk handledning även används som benämning på andra typer av handledning runt om i landet, det vill säga handledning som inte har sin grund i just denna specifika utbildning.
I sin licentiatuppsats (2006) beskriver till exempel Birgitta Hammarström Lewenhagen olika former av pedagogisk handledning i förskolan. Hon hävdar att:
Den intersubjektiva överenskommelsen inom fältet om vad pedagogisk i pedagogisk handledning syftar på verkar numera vara att det är en handledning som vänder sig till yrkesverksamma inom pedagogiska verksamheter och att de frågor som behandlas av handledningen är av pedagogisk art. (Hammarström-Lewenhagen 2006, s. 28)
Som skolledare har Rita handlett lärarlagen på skolan en gång i månaden. Hon säger att ”det inte alltid är det mest lyckosamma” att kombinera rol- len som skolledare och handledare men möjligen anpassar hon sitt ytt- rande efter vad hon tror att jag förväntar mig:
Rita: Jag har ju alltså handlett lärarlagen här … och då har vi kallat det för pedagogisk handledning … jag kom in då en gång i månaden … Intervjuaren: … som skolledare och handledare?
Rita: Ja, och det är inte alltid det mest lyckosamma ... men … det är ett lärande för mig hela tiden … (Rita)
I det fortsatta samtalet förklarar Rita att hon anser att handledningssamta- let ska vara en pedagogisk frizon, och att skolledaren kan verka hämmande i sin roll som lönesättare. Men hon övergår snabbt till att beskriva hur väl hon ändå tyckte att samtalen fungerade, och att hon såg ”ett jätte stort lärande av pedagogerna själva”. Rita säger att de pedagogiska samtalen behövs ”jämt, jämt, jämt – för det är ju därifrån allt ska utgå”. Handled- ningen är obligatorisk för deltagarna, lärarna diskuterar frågor som ”Var- för är jag här? Vilka är mina ledstjärnor Vad är det som driver mig? Vad tycker jag är viktigt i mitt jobb?” Innehållet i samtalen styrs av handle- darens frågor, vilket skiljer denna handledning från den som till exempel Anders förespråkar. Processen mellan mötena är egentligen det viktigaste, säger Rita, som tycker att hon kunnat se att de pedagoger som deltagit i handledningen blivit ”väldigt tydliga och klara på vad det är de håller på med”.
Rita säger att när hon deltar i arbetslagens arbete som skolledare är det lärarna som ställer frågor till henne, men när hon deltar som handledare är det hon som ställer frågorna. För Rita är handledning egentligen inte
KAPITEl FEM
något som direkt har med handledningens form att göra, utan istället en skolledares förhållningssätt som just innebär att istället för att omedelbart komma med svaren, ställa frågor som hjälper andra att tänka själva.
Tomas och Rita - sammanfattande kommentar
Tomas och Ritas förståelse av vad handledning är har medierats i de kon- texter där de ingått, i tidigare möten, på arbetsplatser, i utbildningar, i interaktion och samtal med andra i de specifika sociala sammanhang som utgjort deras historiskt och kulturellt betingade verklighet. Genom deras uttalanden har en del av dessa sammanhang, och deras diskursiva för- ståelse, gjorts tillgängliga för mina tolkningar, men jag är medveten om att deras yttranden i själva verket kan dölja, likaväl som avslöja, vad de tänker och känner. Informanterna uttalar vad som är önskvärt och möj- ligt för dem i intervjusituationen, och de anknyter till de kontextuella dimensioner som just då framträder tydligast för dem. Tomas har berät- tat om sin militära bakgrund, om hur han inom försvarsmakten deltagit i flera ledarskapsutbildningar, och om de kulturella skillnader han upp- levde när han började arbeta i skolan, och gick rektorsutbildningen. Inom försvarsmakten var grupper och ledarskap i fokus, och i sina uttalanden använder Tomas påfallande ofta sådana språkliga kategorier. Den appro- prierade förståelse av handledning som han ger uttryck för i intervjusitua- tionen, innebär att handledningssamtalen utgör verktyg för att utveckla och effektivisera verksamheten, framförallt arbetslagens samverkan. Ritas fokus är delvis ett annat. Hon är utbildad förskollärare och säger att hon ända sedan hon arbetade i förskolan har drivits av en önskan att utveckla pedagogiken. Hon har gått utbildningar i pedagogisk handledning och i ledarskap och har approprierat en förståelse av handledning som medel för att få lärare att bli bättre pedagoger. I hennes situerade uttalanden är uttryck som pedagogik och pedagogisk mycket frekventa. Både Tomas och Rita initierar och genomför handledningssamtal med personalen som en naturlig del i sitt ledarskap. Eftersom aktiviteterna syftar till att utveckla verksamheten är de obligatoriska för alla lärare, och Tomas och Rita har på förhand bestämt innehållet.
Den typ av handledning som de två informanterna representerar visar sig ha uppenbara likheter med vissa former av amerikansk supervision, vilket har utmanat min förförståelse. Jag är påverkad av den nordiska handled- ningsdiskursen inom vilken finns en tendens att avvisa arbetsledare i rol-
len som handledare. Egelund (1999) som gjort en genomgång av nordisk handledningsteori, konstaterar exempelvis:
Flera författare tar explicit avstånd från den amerikanska uppfattningen om handledaren som en i organisationen integrerad linjefunktion som både ska säkra kontinuerlig kvalitetsutveckling och fortlöpande kon- troll av medarbetares prestationer. (Egelund 1999, s.144, min övers.)
Studiens resultat visar att flera av skolledarna anser att skolledarna mycket väl kan ta en handledande roll, men det finns också många exempel på uttalanden där en rakt motsatt uppfattning framförs.
I Tomas och Ritas fall handlar det om handledning som har fokus på verk- samheten i första hand, handledningssamtalen syftar till att effektivisera och förbättra lärarnas arbete. Det ingår i skolledares ansvar att se till att verksamheten håller högsta möjliga kvalitet, och därmed kan denna hand- ledning ses som en naturlig del i skolledarnas uppdrag. Den handledning som Nora och Anders beskriver representerar en annan typ av handled- ning, vilket kommer att framgå av följande beskrivning.