Skolan är jämte familjen den viktigaste arenan för ungdomars utveckling av personlighet och identitet. Hur denna arena ser ut och vad som händer inne i klassrummen har ständigt varit i fokus för forskning390. Skolan är också en mötesplats för ungdomar där det sker ett lärande och ett exprimenterande av identiteter och livsstilar. Hit kommer ungdomar från helt skilda sfärer med oli ka förutsättningar, erfarenheter och ambitioner. Hur de upplever skolan kan till stora delar färga upplevelsen av samhället i stort och de förväntningar och krav som ställs på dem som vuxna medborgare. Skolan är en mötesplats mellan barndom och vuxenliv och de erfarenheter som görs har betydelse på alla plan i livet.
I skolvärlden sker också möten för disciplinering i position och klasstillhö righet där sega strukturer konfirmeras och förs vidare till nästa generation. Paul Willis391 ser samhällsprocesser i den vardag unga engelska arbetarpojkar har att ta itu med i sin skolmiljö. I deras agerande finns ett osynligt manuskript, "doing class", som befäster klasskillnaderna och symboliskt förbereder dem för "arbetarlivet".
Motsvarande tankar om skolans roll i den sociala reproduktionen förs fram av svenska forskare392 som visar på bestående klasskillnader i den svenska skolvärlden. I Willis anda och med influenser från Bourdieus kultursociologis ka resonemang har framförallt pojkars sätt att hantera "vem de är och var de kommer ifrån" fått utrymme i svensk ungdomsforskning393. Klassamhället be
390 Det mesta är förstås pedagogisk forskning och handlar om hur man ska optimera lärandet av det som behövs för att nästa generation på bästa sätt ska ta över samhällsbyggandet. 391 Learning to labour 1977.
392 Arnman & Jönsson 1983,1986,1987, Andersson, Arnman, Jönsson 1977, Jonson, Arnman m fl 1993. Se tidigare resonemang utifrån Bourdieus teorier om position och habitus.
393 Se förutom de ovan nämnda även t ex Westerberg 1987, Trondman i Krut 47/1987 och Löfgren & Norell 1994.
står men tar sig nya uttryck och former i ungdomarnas olika val och agerande i skolmiljön.
Den köns- och klassmässiga reproduktionen fungerar nästan ostört inom utbildnings väsendet både i grundskolan och på högre nivåer394.
Pojkarnas dominans i klassrummet har i en rad olika forskningssammanhang dokumenterats395. Wernersson396 sammanfattar särdragen som att pojkarna får mer uppmärksamhet, de agerar på ett sådant sätt att de kan ta för sig mer av uppmärksamheten och styra undervisningsstoffet utifrån pojkaktiga intresse sfärer397. Kelly398 gör i en stor forskningsöversikt bedömningen att pojkarna får 56 procent av tiden medan flickorna får 44 procent, vilket faktiskt är en av sevärd skillnad. När det gäller flickornas situation i skolan har den på senare år blivit allt mer uppmärksammad. En hel del intressant forskning som berör flickornas speciella situation i klassrummen har producerats399.
Mycket talar för att skolan får allt större inflytande på identiteten400. Då handlar det inte bara om den utökade tiden elever tillbringar i skolmiljöer utan också om de starkare relationsband som knyts med jämnåriga kamrater och inom olika ungdomsgrupper401.
Ziehe menar att skolans kulturella ramar förändrats402. Lärarnas auktoritet är inte lika självklar och ungdomarna tar alltmer intryck av mediavärld och kamratrelationer. Ungdomskulturer och olika tillhörigheter är idag, liksom ti digare, livligt diskuterade i media där framförallt udda och provocerande grupper403 får det mesta av ljuset. Liksom många andra forskare är Ziehe på många sätt "könsblind". Han ser ungdomar som en grupp vilket oftast leder till ett osynliggörande av flickornas rörelsemönster. Även om flickorna som grupp ofta är "kvinnligt diskreta" och inte gör samma väsen av sig som utåtagerande, hotfulla och besvärliga pojkar finns det all anledning att fästa blicken även på deras könsspecifika rörelsemönster inom skolvärlden. Annars riskerar vi att förbli könsblinda för de olika rörelsemönster flickors och pojkars agerande har.
Könsaspekter i klassrumssituationer har bl a diskuterats av Wernersson404
som utvecklar resonemang om könsskillnader i ungdomarnas "självuppfatt
394 Jönsson, Amman m fl 1993, s 171.
395 Bjerrum-Nielsen & Larsson 1985, Einarsson & Hultman 1985, Wernersson 1977,1989. 3961 Ganetz & Löfgren 1991.
397 Se Molloy 1992 Godmorgon, fröken - ett samtal om makt. Bjerrum Nielsen & Rudberg 1991. 398 1986 som sammanfattar ett 80-tal undersökningar.
399 McRobbie 1991 fokuserar engelska arbetarflickors skolsituation. Utifrån svenska förhållan den tar Wernersson 1977, 1989, Öhrn 1990, Jönsson m fl 1993, Käller 1990 och Bjerrum Nielsen & Rudberg 1991 upp flickors situation i grundskolan och gymnasiet.
400 Ziehe 1986. 401 Lyttkens 1985.
402 1986, även Lyttkens 1985 och Ramström 1991.
403 T ex nynazister, rasister, idrottshulliganer, invandrar gäng, dörrvakter på krogar etc. 404 1977,1989,1991.
ning"405 och konstaterar att flickor och pojkar bäst utvecklar självförtroende inom områden de behärskar och själva tycker sig vara bra på. Rent generellt utvecklas flickors kompetens inom könsspecifika intresseområden där de kän ner sig säkrare, t ex i informella grupper med gemenskap, relation och samhö righet406. Pojkarna däremot utvecklar oftare kompetenser i situationer präglade av konkurrens och tävling och blir säkrare genom att synas och att visa "vem de är" och vad de kan åstadkomma407.
Dessa rörelsemönster tar sin form i klassrummet och yttrar sig på många sätt. Det behöver inte vara så att lärarna medvetet lyfter fram pojkarna utan det kan ske genom att alla i klassrummet ger pojkarna "rätt" till ordet och automa tiskt medverkar till ett klimat som ger stort utrymme för pojkaktig profilering och flickaktig anonymitet.
Flickor får i övergången mellan barn och tonårstid, i början av högstadiet, mer "kulturliga" drag av ängslan över att visa upp sig på den sociala arenan medan pojkarna i sin tur allt mer tar för sig av konkurrenssamhällets spelreg ler408. Förändring från låg- och mellanstadiets frimodiga självklara autencitet hos flickorna till högstadiets tysta lite färglösa eller hyperkvinnliga utspel har uppenbart starka beröringspunkter med de processer flickorna blir en del av när de i stort omvandlas till kvinna både biologiskt och socialt409.
Pojkar sporras av högstadiets ökande fokusering på individuella prestationer och betonar oftare en "regel- och rättvisemoral" där (samhälls-)spel som passar det manliga rörelsemönstret blir prioriterat. Flickors mönster lockas däremot mer av (relations-)spel som gör att de följer en "ansvars- och omsorgsmoral", där informellt samspel blir hjärtefrågor410. Hjort411 menar att skolans inre ar bete domineras av en "dold läroplan" som ju högre upp i systemet man kom mer, alltmer prioriterar konkurrens- och sorteringsprocesser på bekostnad av samarbete och samspel412. Davies413 visar på stora skillnader mellan flickors upplevelse av skolvärlden och pojkars upplevelse av samma värld. Det som händer under högstadiet är en kombination av flickors identitetsutveckling och en trångsynt utbildningsstruktur vilket får till följd att flickor i högre grad än
405 Framförallt i kunskapsöversikten 1989.
406 När flickor och pojkar i trean skriver fria berättelser, handlar flickornas om relationer, djur eller familj och pojkarnas om rymden, rymningar och äventyr. Qvarsell i Kättström red 1991. 407 Almlöv & Ohlsson i Kvinnovetenskaplig Tidskrift 2/96 har undersökt pojkars och flickors användning av humor och skämt, vilket är ett typiskt sätt att visa upp sig, ta initiativ och visa makt i klassrumssituationer. De fann att pojkarna stod för 3/4 av skämten.
408 Wernersson 1977. Den danske skolforskaren Katrin Hjort, 1984 s 25, preciserar vändningen, där pojkarna tar över den kunskapsmässiga ledningen i klassrummet, till "julen i åttan". 409 Brown & Gilligan 1992. Andersson i Armelius red 1996, Bjerrum Nielsen & Rudberg 1991. 410 Två typer av moraltänkande som det beskrivs i Gillinger 1985. Liknande resonemang gör Micheli i FRN 1993 där hon jämför flickors omsorgsmoral med pojkars rättvisemoral s 26-27. Även Schutz typifieringar och Giddens ordning kan med ett könsperspektiv överföras till flickors respektive pojkars sätt att begripa omvärlden.
4111984.
412 Även om man i formella läroplaner förordar motsatsen. 413 Pupil power 1984.
pojkar alltmer börjar vantrivas414. Davies ser också könsskillnader i vardagsdi alogen i klassrummet. När pojkar blir tillrättavisade betraktas det av dem som en del av spelets regler medan flickorna oftare tar det personligt och upplevs av lärare som stingsliga och lättsårade415.
Den förändring som sker i skolans struktur, när ungdomarna lämnar det mer "kvinnliga" låg- och mellanstadiet, tilltalar på många sätt typiska manliga strä vanden. Prestation och individualitet ersätter gemenskap och relation. Fler manliga lärare och ämnenas allt tydligare uppdelning kräver en omställning och en flexibilitet utifrån rationellt tänkande och handlande på bekostnad av helhet och känsla. När det blir allvar i skolvärlden riktas blickarna på dem som ska bära upp samhället - pojkarna. En realitet som inte minst påvisats av klass rumsforskning416.
Carol Gilligan417 betonar pojkars och flickors skillnader i tankesätt och etik när de försöker förstå omvärlden. Dessa skillnader utgör grunden till att flickor och pojkar förhåller sig på olika sätt till samma verklighet418. Skillnaderna blir synliga både i hur de förhåller sig till de stora frågorna som krig och miljö och i hur de förhåller sig i den lilla världen, vardagsfrågor i lek och kamratskap. Etiska bedömningar och övergripande tankemönster illustreras dagligen i ung domars sätt att hantera små konflikter och problem i vardagslivet.
När små pojkar leker och blir osams i leken, avbryts den. Frågor om "rätt el ler fel" och vilka regler som ska gälla diskuteras varefter situationen omdefinie-ras och spelet kan fortsätta. När det gäller flickornas lösningar av samma pro blematik får inte regler och rättvisediskussioner samma prioritet. Flickorna ser först över hur man kan återupprätta relationerna och att ingen ska behöva vara kränkt eller sårad. Eventuellt avbryts leken för att relationerna i lugn och ro ska få vila419.
Det är viktigt att påpeka två saker. Det ena är att det handlar om "mer eller mindre" och gradskillnader hos de bägge förhållningssätten och det andra att ingen av kodnycklarna kan värderas på en skala "bra eller dåligt". Flickor och pojkar har väsentligt större likheter än skillnader och bägge sätten att förhålla sig till vardagsverkligheten är nödvändiga för en hygglig orientering i den samma. Samtidigt är det alldeles uppenbart att det mer feminina förhållnings sättet inte premieras lika mycket, framförallt under senare delen av grundsko lan, i gymnasiet samt i högskolan. Undervisningens struktur prioriterar där oftare individualitet och prestation420.
414 Enligt Dahlgren 1979 ökar andelen missnöjda flickor från 23 % i mellanstadiet till 46 % i högstadiet och för pojkarna 35 % till 47 %.
415 Davies ref i Bjerrum Nielsen & Rudberg 1991 s 216 ff.
416 Den danske skolforskaren Katrin Hjort menar att "skolkoden" stämmer dåligt överens med "flickkoden". Skolkoden beskriver hon som "en lustig blandning av spelregler för den borgerli ga offentligheten, den ekonomiska kalkylen, den vetenskapliga/positivistiska metoden och den matematiska logiken" ref i Bjerrum Nielsen & Rudberg 1991, s 227.
4171985.
418 Eller om man ska säga att de har olika verkligheter. Se även Michaeli i FRN 1993 419 Exemplet diskuterades av Michaeli i FRN 1993.
Denna könsspecifika ordningsutveckling i kompetensområden återspeglar sig inte minst i betygen. Flickor har idag högre medelbetyg än pojkarna i alla skolstadier upp till gymnasiet. Intressant är också att den stora könsskillnaden som ligger i betygens spridning. Få flickor har riktigt låga betyg medan de höga betygen inte indikerar några stora könsskillnader. Om man ser till de riktigt dåliga betygen så dominerar pojkarna421. Pojkar utmärker sig på det ena eller andra sättet och relativt många pojkar går igenom grundskolan med påvisbar problematik medan relativt få flickor utmärker sig på samma sätt. Både fram gång och nederlag är besvärliga att bära för många flickor422. Vissa flickor skäms423 över alltför bra studieresultat och står inte ut med den exponering det innebär att lyckas bra. Rädslan för exponering tilltar med kraft under högstadi etiden.
Vissa forskare menar att det skett betydande förändringar i flickors köns rollsmönster424 medan andra konstaterar något förvånande att de är relativt stabila425 trots stora samhällsförändringar426.
Skolproblem
I samband med min studie tog jag även del i utredningshemmens samlade aktmaterial. Av de 76 utredningsungdomar (28 flickor, 48 pojkar) som passera de enheterna mellan 1991 och 1994 fanns det stora könsskillnader på skolans område. Det var förhållandevis få flickor med dokumenterade skolproblem i låg- och mellanstadiet medan praktiskt taget alla pojkarna hade haft olika stö dinsatser under samma skoltid. Egentligen var det bara en av 48 pojkar som lyckades gå igenom grundskolan på ett hyggligt sätt medan de flesta flickor inte hade dokumenterade svårigheter förrän i högstadiet. Pojkarnas agerande i skolan kännetecknades av tidiga skolproblem, bråk och konflikter medan flick orna utmärkte sig sent, (och ibland inte alls) genom frånvaro och skolk427.
genom sättet att lägga upp och genomföra undervisningen. Typiska områden kan t ex vara att kursplanen förordar samarbete men arbetsformerna prioriterar konkurrens- och sorteringspro cesser. Se t ex Hjort, 1984, Jensen m fl 1984, Krisman 1987 i Bjerrum Nielsen & Rudberg 1991. 421 Wernersson i Ganetz & Lövgren 1991.
422 Bjerrum Nielsen & Rudberg 1991. 423 Widerberg 1995, Ericssen 1997.
424 Många har tagit upp denna tråd och visat på betydande förändringar. De jag refererar till är Ganetz & Lövgren, Gilligan, Bjerrum-Nielsen & Rudberg.
425 Scott-Sörensen i Ganetz & Lövgren red 1991, Michaeli 1993 i FRN s 29. 426 Diskussionen är oerhört intressant men alltför omfattande för denna studie.
427 23 av de 28 flickorna hade fullföjt grundskolan medan hälften, 24, av pojkarna. Nästan alla av pojkarna har haft olika stödformer i klassrummet under låg- och mellanstadiet, i högstadiet alla utom en. Bland flickorna däremot har bara ett fåtal haft stödformer tidigt och ca 1/3 under högstadiet, då i form av anpassad studiegång eller yrkespraktik. Läs- och skrivsvårigheter verkar, enligt dokumentationen, vara ett manligt problem.
Flickor uppvisar sällan tidiga skolproblem428 men när de väl manifesterats finns det mycket som tyder på ett mer accelererande förlopp och starkare avvi kelser. Togeby429 menar att skälet till att så många flickor "lyckas" i skolan be ror på att det är så nedbrytande för deras självkänsla att misslyckas. Detta reso nemang rimmar väl med tankarna om flickors rädsla för att utmärka sig och den personliga skuld de tar på sig när de väl avviker.
Det är påfallande hur könsmönster slår igenom i skolprestationer och betyg. Betydligt fler lågpresterande flickor än pojkar blir narkotikamissbrukare430. Flickornas betyg i årskurs 9 står i stark negativ korrelation med narkotikamiss bruk. Lågpresterande flickor har mer än dubbelt så stor risk att halka dit jäm fört med pojkar med samma betyg431.
Varför får då relativt sett många av "de få" lågpresterande flickorna narkoti kaproblem? En tolkning kan vara att även den typen av avvikelser följer könsmönster från andra sociala fält. För att flickor ska utmärka sig eller avvika krävs det sannolikt starka krafter bakom. När avvikelsen väl blivit manifesterad blir reaktionen från omgivningen kraftigare liksom den förändring de själva gör i sin självbild432. Flickor tenderar också att se misslyckanden som en följd av brister i den egna förmågan eller i personligheten medan pojkar oftare räddar ansiktet med att se fel på omgivning eller omständigheter433.
Det är rimligt att konstatera att avvikande livsstilar får mer destruktiva följ der för de färre flickor som avviker från gängse mönster i skolvärlden. Många pojkar med avvikande livsstilar reder trots problem och svårigheter däremot upp sin situation och hamnar inte i farozonen för missbruk och kriminalitet. Togeby434 undersökte ungdomar som avbrutit sin skolgång före nionde klass och fann att 85 % av flickorna befann sig i farozonen mot "bara" 54 % av poj karna.
I Anderssons undersökning av ungdomar som varit aktuella på Mariapoli kliniken435 var flickornas skolproblem knutna till upplevelsen av skolsituatio nen och inte skolarbetet i sig självt. Flickorna pratade om vantrivsel och leda medan pojkarna var störande och aggressiva436. Flickorna klarade bättre av sin skolsituation, färre skolkade och fler gick ut grundskolan med avgångsbetyg. Könsskillnaderna i agerandet kunde inte förklaras utifrån familjeförhållanden eller grad av missbruk. Trots att en del flickor hade intensivare missbruk än
428 Åtminstone inte som dokumenteras i samband med insatser som sätts in. Däremot kan de ju ha andra skolprobem som inte syns på detta sätt.
429 1983. En annan, mer konkret orsak ser han i världen efter grundskolan. Många kvinnoyr ken t ex vård, kontor ställer krav på betyg och examina medan det fortfarande finns möjlighe ter för pojkar som avbrutit grundskolan att få jobb utan yrkesutbildning.
430 Torstensson 1989. 431 a a 1989.
432 Se tidigare resonemang om flickors "dubbla underordning". 433 Wernersson s 141 i Ganetz & Lövgren 1991
434 1983. 435 1993.
pojkarna var de ändå i större utsträckning kvar i skolsystemet. Slutsatserna Andersson437 drar angående skolvärlden och avvikande flickor är att:
A. Skolproblem och missbruksmönster är sammanflätade och att skolproblemen kom mer först och kan bidra till missbrukets utveckling.
B. Flickors skolproblem börjar senare än pojkarnas och de är kvar längre inom skolsys temet.
För att sammanfatta resonemangen så visar flickor och pojkar olika tyngd punkter i sina sätt att förstå och tolka verkligheten och det möjliga handlingsut rymme som finns för dem. Detta framgår inte minst inom skolans värld. Skolan är en spegel av de könsskillnader som finns i det övriga samhället. Även om pojkar dominerar i klassrummet är det inte säkert på vilket sätt den ena eller andra gruppen vinner eller förlorar på könstypiska förhållningssätt.
Att flickor inte tar upp kampen eller slåss om utrymmet kan ha att göra med olikheter i intressetyngdpunkt. Deras beteende är en del av den kultur de sam tidigt hjälper till att upprätthålla könsordningen i, liksom beteendet är ett utslag av den egna identitetsupplevelsen och det sätt man har att uttrycka denna identitet438.
De könsmässiga olikheterna kan också studeras utifrån de uttryck avvikelser och svårigheter får inom skolan. Då handlar det givetvis om kombinationer av könstypiskt agerande från ungdomarnas sida och det bemötande de får från den omgivande miljön. Det är emellertid viktigt, vilket betonas av en rad fors kare439, att skillnaderna inte överdrivs och görs till specifika egenskaper hos det ena eller andra könet utan ses som ett spänningsförhållande i det sociala samspelet mellan pojkar och flickor, kvinnor och män.
Det har emellertid, av den begränsade forskningsgenomgång jag gjort, fram kommit starka argument för att ungdomarnas upplevelse av sina sociala värl dar är starkt impregnerade av identitets- och könsfrågor440. Problemflickors val av livsstilar bör förstås i skenet av flickors val av livsstilar och problempojkars val bör förstås som pojkars val.
För att förstå de erfarenheter och de livsprocesser ungdomarna bär med sig in i intervjusituationerna är det viktigt att belysa de ramar som ligger till grund för olika livsstilar och olika val. Liksom Hirdman441 och Messerschmidt442 vill
4371995.
438 Som Conell, 1987 s 186, Gender and power: Society, the person, and sexual politics påpekar, be höver flickors och pojkars beteende inte vara stereotypiskt och handla om könsrollsuppfyllan de i strikt mening. Handlingsutrymmet för att uttrycka manlighet och kvinnlighet i klassrum met har en variation och en mångfald av möjligheter. Monica Rudberg, 1995, menar i sin studie av flickors rörelsemönster i det gymnasiala klassrummet att en viss grupp av moderna flickor dominerar, i kraft av tillgång både till typiskt kvinnliga "känslosidor" och manliga "prestations sidor", på klassrumsarenan.
439 De jag ofta hänvisar till är Gilligan, Chodorow, Bjerrum-Nielssen & Rudberg och Werners son
440 Även klassfrågor, även om de bara i ringa omfattning lyfts fram i analyserna. 441 1988.
jag hävda att könsordningen (eller könstypiska rörelsemönster443) är den grundläggande ordning och den ram individerna skapar omkring sig för att känna säkerhet och trygghet444. Skolvärlden är en vardagsarena där ungdomar till stor del tillbringar sin ungdomstid. Där får de möjlighet att utveckla och ex perimentera med olika sidor av sin personlighet inom det handlingsutrymme de tycker sig ha. Erfarenheterna från denna värld är centrala för självbilds- och identitetsutveckling och för de livsstilar de väljer. Jag vill stanna upp vid en nyansskillnad som Gilligan gör när det gäller vår inbyggda relationsoriente ring445. Hon menar att skillnaden mellan pojkar och flickor ligger i "tänkandet om vad som söks i bekräftelserna"446! Därmed framstår både pojkars och flick ors rörelsemönster inom skolvärlden, vare sig de är att beteckna som "avvikan de" eller "vanliga" som mer rationella och lättare att förstå. Marcos liksom många andra pojkar söker bekräftelser som i något hänseende ska bekräfta hans särart som man, sin särskildhet. Han vill mäta sig, överträffa, klara och bevisa det magiska i att vara manlig! Den danske pedagogen Bertil Nordahl447
menar att detta är nyckeln till att förstå varför pojkar kräver bevis, realiteter och skarpa kanter i tillvaron. De måste "slå sig" på världen och därmed känna sina