På IV framträder diskrepanserna i anspråken på ett delvis annat sätt än på övriga program. Eleverna på IV saknar något centralt, som eleverna på de nationella programmen redan har sedan tidigare. Vad de saknar är godkända betyg från grundskolan i något/några av ämnena svenska/svenska som andraspråk, matematik och engelska. Det finns på IV på så sätt också överensstämmelse i anspråken, då eleverna är väl medvetna om att de behöver G i dessa ämnen och det är på IV de kan få godkända betyg. Hultqvist (2001) har i sin studie beskrivit syftet med IV som kompensatoriskt, men ändå inrymt i skolans hierarkiska ordning:
Att enbart se det individuella programmet som en möjlighet att kompensera för bristande förkunskaper, vore att misskänna den makt som skolan har att definiera elever som framgångsrika – och mindre framgångsrika (Hultqvist, 2001, s. 187).
I observationen nedan konstaterar Robin på IV själv detta och han säger det, som svar på en fråga från skolhälsovården:
Skolsköterskan är på besök hos IV och presenterar sig. Hon ber sedan eleverna att fylla i en enkät om sin hälsa, som ska utgöra underlag för de kommande hälsosamtalen. Eleverna fyller i enkäterna och plötsligt säger Robin högt och med eftertryck, antagligen som svar på en fråga i enkäten: ”Det är väl klart att vi inte kommit in på önskat program om vi går här” (Fältanteckningar 061208).
Mina analyser visar att det på IV finns både en diskrepans och en ömsesidighet mellan det skolan erbjuder och eleverna vet att de behöver. Även om eleverna inledningsvis protesterar, så har de väldigt lite makt att åberopa, när det gäller vikten av att få godkända betyg. I observationen nedan är det återigen Jonna, som protesterar mot att räkna och göra prov:
Jonna gjorde en diagnos på kapitel ett i röda boken igår och läraren vill att hon nu ska göra provet. Alternativt kan provet göras imorgon då det är fredag, säger läraren. Då invänder Jonna och menar at de då ska spela spel istället. Läraren fortsätter att ”puffa på” Jonna och sätter sig med provet bredvid henne och visar och pekar på varje tal. ”Det här klarar du, det här klarar du och så vidare. Jonna: ”Jag kommer inte att klara det”. Jonna börjar dock räkna (sittande bredvid Anders, en annan elev) men efter en kort stund utbrister hon: ”Vad fan är det här då för jävla prov?” Läraren sätter sig bredvid henne igen och säger med eftertryck: ”Du har redan visat för mig att du kan” och förklarar vidare att hon sett det på diagnosen. Läraren fortsätter: ”Jag vet att du kan det” och säger att provet egentligen bara är en formell sak. Jonna kommer igång och räknar igen och läraren stryker henne över ryggen och säger ”perfekt” och ”lysande” om det Jonna räknar ut. Sedan säger hon tröstande när det börjar bli motigt igen för Jonna: ”Du är inte i form idag”. Jonna svarar snabbt: ”Jag är aldrig i form”. Läraren säger allvarligt till Jonna: ”Förstår du vad jag menar när jag säger att jag vet att du kan” (Fältanteckningar 070329).
I observationen framgår, utöver Jonnas protester, också hur läraren använder sig av den goda sociala relation som finns mellan henne och Jonna. Jonna visar och uttrycker ett tydligt motstånd mot det sätt som skolan anvisar för kunskapskontroll, nämligen prov. Däremot avvisar Jonna inte läraren som person, utan tar emot det stöd hon erbjuds och här är ömsesidigheten framträdande. Även läraren uttrycker både vid detta tillfälle och senare sina tvivel på nyttan med alla prov som eleverna ska genomföra:
Jag lämnar klassrummet för en inbokad intervju med TE 2-3, men pratar sedan med läraren matematik på IV. Hon berättar att det gick bra på provet för Jonna, de gick igenom det på rasten. Läraren säger också, att hon var väldigt tveksam till att Jonna skulle göra provet och ett tag var hon rädd att det inte skulle gå bra. (Fältanteckningar 070329).
Efter lektionen pratar jag med läraren och frågar om dessa elever ska göra grundskolans nationella prov. Läraren säger, att det behöver de inte, men däremot för de som räknar A-kursen, så ska det nationella provet i matte A göras. Hon menar att
eleverna som inte har betyg från grundskolan, inte ska behöva göra det nationella provet en gång till. De blir stressade och ska inte behöva misslyckas en gång till. Hon ger ett exempel från en tidigare IV-grupp där en elev konsekvent vägrade att göra prov och upprepade: ”Jag gör inte prov” trots att han enligt läraren kunde innehållet (Fältanteckningar 070419).
Ovan framträder diskrepanser i anspråk, mellan de sätt som skolan anger för kunskapskontroll i den övergripande institutionella ordningen och vad eleverna som aktörer vill. I observationer finns också liknande diskrepanser uttryckta av lärarna och i intervjun med lärarlaget på IV, återkommer detta vid några tillfällen. Dessa kritiska uttryck riktas mot gymnasieskolans struktur, innehåll och betydelse på en nationell nivå:
Olof: Det är svårt, som den är nu är den alldeles för fyrkantig, den passar en typ av, eventuellt två typer av människor. Resten passar inte på gymnasiet. Och ändå betyder det av någon anledning så pass mycket, när man väl ska söka jobb. Det känns lite fel (Intervju lärare IV 070125).
Skolans tolkningsföreträde betonas också av Hultqvist (2001) som beskriver eleven på det individuella programmet som den svagare parten i denna process, vilket också framgår av Olofs uttalande ovan. Kritiken mot den övergripande institutionella ordningen finns på systemnivå också uttryckt av lärarlaget på OP. De säger, att det finns elever som skulle bli mycket bra som vårdare, men eleverna behöver godkända betygen för att få sin behörighet:
Carina: För vi har ju faktiskt haft elever som varit väldigt omotiverade till teoretiska ämnen, men de är vårdare ut i fingerstopparna och de blir så perfekta. Det är bara så de kommer genom utbildningen med godkänt, så de får behörigheten som gäller. Som man gärna skulle bli vårdad av (Intervju lärare OP 070123).
I den nuvarande gymnasieskolan, har kraven på både godkända betyg i vissa ämnen från grundskolan och i fler teoretiska ämnen i gymnasieskolan, bidragit till att elever får sådana svårigheter som syftas på ovan. Skeggs (1999) citerar i sin studie, en lärare som säger att på omvårdnadsutbildning får alla möjlighet att studera ”till och med elever med helt förfärliga skolbetyg får en chans” (s. 94). I svensk gymnasieutbildning får numera elever ”med förfärliga skolbetyg” stora svårigheter i skolsystemets olika in- och utgångar.
Såväl elever och lärare på IV och OP ger uttryck för diskrepanser mellan skolan som institution och elevernas situation. Dessa diskrepanser uttrycks främst när det handlar om bedömning och betyg. Dessa är tydligt kopplade till den makt
som skolan utövar över eleverna. Motsvarande uttryck för diskrepanser är ovanligare på TE då dessa elever i högre grad verkar kunna anpassa sig till skolsystemet.