Skolans institutionella ordningar förhåller sig eleverna till och hanterar på olika sätt i vardagen. Jag har valt att benämna detta som strategier och menar med detta hur eleverna gör, olika sätt att handla som kan vara mer eller mindre medvetet, uttalat eller konsekvent genomfört. De olika strategierna är ofta kombinerade med varandra och förekommer sällan i renodlad form, varken för enskilda elever, grupper eller i olika situationer. Dessutom sker en förändring av strategierna över tid. När det gäller sådana förändringar kommer en fördjupning att göras i kapitel tio som en del i beskrivning och analys av positioneringsprocessen för eleverna.
Nedan beskrivs och analyseras elevernas handlingar mer specifikt. De benämns som strategier med utgångspunkt från de klassiska begreppen anpassning och
motstånd, vilka utvecklats i forskning av bland annat Ball (1981). Inom detta
område har jag också tagit stöd i annan forskning om elevers olika anpassnings- och motståndsprocesser (t.ex. Davies, 1984; Mac an Ghaill, 1988; Skeggs, 1999; Willis, 1977). Nämnda studier återkommer och diskuteras också mer specifikt i avhandlingens senare resultatredovisning, där vikten av kön, social bakgrund och etnicitet står i fokus (kapitel elva). Forskningen ovan är engelsk och studierna ganska gamla – men ändå aktuella i relation till min studie. Inom svensk pedagogisk forskning finns det ett fåtal studier som mer direkt berör elevers anpassnings- och motståndsprocesser i skolan. Till undantagen hör forskning av till exempel Beach och Dovemark (2007), Granath (2008), Pedersen (2007) och Öhrn (t.ex. 1998, 2005). Till viss del har också Nyström (2007, 2007a) studerat anpassnings- och motståndsprocesser inom undervisning i naturvetenskap och matematik.
De strategier och mellanformer av motstånd och anpassning som materialet analyserats utifrån, har tidigare berörts i kapitel fyra. Orsaken till att begreppen
anpassat motstånd och motspänstig anpassning används i analysen är att jag vill peka
på förskjutningar och nyanser i elevernas handlingar. Eleverna pendlar mellan anpassning och motstånd men många gånger slutar det ändå med att de anpassar sig. Renodlat konsekvent motstånd är inte så vanligt förekommande i mitt material. Med anpassat motstånd syftar jag på strategier där eleverna kommenterar eller handlar på ett sätt som i regel passerar som godtagbart, trots att det innefattar visst motstånd. Motspänstig anpassning är istället ett mer öppet
motstånd med tydligare protester, som ändå oftast slutar med att eleverna anpassar sig. Att inte delta alls i skolarbetet har i denna analys tolkats både som motstånd och anpassning då jag menar att elevers frånvaro kan förstås som både och beroende på situation.
Anpassning
Den vanligaste strategin i empirin är som sagt, att eleverna anpassar sig och försöker att göra det som skolan efterfrågar på det sätt som skolan förväntar sig. Anpassning sker tyst och stilla och strategin framstår som självklar och given. Eleverna är ofta lojala med skolans övergripande institutionella ordning och upprätthåller den också i hög grad själva. Denna anpassning beskrivs också i forskning av exempelvis Bartholdsson, (2007), Osbeck (2006) och Söderström (2006). Eleverna gör i regel det som skolan vill att de ska göra och på det sätt som det anges på av skolan. En del elever efterfrågar också än mera tydlighet i enlighet med skolans övergripande institutionella ordning. På så sätt blir de delaktiga i att skapa och återskapa de strukturer som skolan bygger på, vilket i struktureringsteorin (Giddens, 1984) alltså beskriver som duality of structure.
Ball (1981) använde i sin studie Beachside Comprehensive elevernas närvaro och deras deltagande i föreningar, elevråd och andra skolrelaterade aktiviteter som uttryck för anpassning till skolan. Om jag i denna studie använder detta som exempel och tecken på anpassning, är det eleverna på TE som i betydligt högre grad än de andra eleverna uppvisar uttryck för anpassning. Hög närvaro och deltagande i skolans olika musikföreningar och aktiviteter relaterade till idrott är vanligare på TE än på de andra programmen. Den förhållandevis höga närvaron på TE omnämns till exempel med viss beundran, av funktionärerna, vid en temadag om Linné som genomfördes på skolan. Eleverna i TE 1-2 hade skolans högsta närvaro och för den lägsta utmärkte sig barn och fritidsprogrammet (Fältanteckningar 070608).
Eleverna på IV och OP visar, med undantag för det sista årets aktiviteter relaterade till skolavslutningen för OP 2-3, inget direkt intresse för aktiviteter som för en del andra elever framstår som viktiga. I situationen nedan är det ett skämtsamt antagningsprov till en av skolans musikgrupper och detta väckte föga engagemang hos eleverna i OP 1-2:
Så har klassen 10 minuters rast och jag och några elever går upp till cafeterian där det är inträdesprov till musikgruppen för killar i åk 1. De som vill vara med i musikgruppen är utklädda i långa kjolar och diverse huvudbonader och får sjunga
ensamma under ledning av de äldre i musikgruppen. Många elever tittar på. De OP-elever som är uppe och handlar, visar inget intresse för detta alls, utan går ner till sin korridor igen (Fältanteckningar 070831).
I intervjuer med både elever och lärare framkommer samstämmigt att skolan i detta sammanhang är uppdelad mellan studie- och yrkesförberedande program. Vid gemensamma aktivteter på skolan, som exempelvis musikföreningar, är inte alla elever delaktiga:
Lisbet: Men där får man ju också se, om man tittar på individuella program, byggprogram och fordonsprogram. De känner sig inte som ”Vikare”. De ser inte ett dugg utav det här. Det har gått dem totalt förbi och de är inte ett dugg intresserade av det. Nej, men däremot på samhäll och natur. Det är en helt annan sak
Olof: Det är två olika skolor (Intervju lärare IV 070125).
I datamaterialet som helhet, framträder alltså anpassningen till skolans övergripande institutionella ordning, även om det finns nyanser i detta genom olika former av motstånd. I detta sammanhang är det intressant att notera att de tre intervjuade elever som tidigare gått IV uttrycker en närmast fullständig anpassning till den övergripande institutionella ordningen. De försöker och vill bli som skolan förväntar sig, därmed inte sagt att de når detta mål:
MJ: Om ni ser på skolan, hur vill skolan att ni som elever ska vara och bli? Per: Ja att vi ska lyckas att vi ska bli mer ansvarsfulla och så där
Felica: Mm MJ: Mm, annat?
Felica: Mest är det nog för att vi ska bli ansvarsfulla och ta eget ansvar hela tiden MJ: Ja
Felica: Jag tror att det är mest det, det går ut på Per: Så att man är beredd för framtiden liksom
Längre fram i intervjun frågar jag eleverna om hur skolan går till väga för att de ska bli som skolan vill. Eleverna beskriver i sina svar regler som de ska anpassa sig till och säger att de försöker och vill anpassa sig till dessa. Nedan har jag valt att redovisa ett längre utdrag ur intervjun, då jag vill att elevernas resonemang och förhållningssätt ska framgå:
MJ: Mm och då undrar jag hur gör skolan för att ni ska bli på det här sättet? Goda medborgare och ansvarsfulla?
MJ: Ja
Per: För hur vi ska vara i korridorerna och på lektionerna och allt möjligt fast överallt MJ: Mm vad, kan du ge något exempel på en sådan regel. Vad är det?
Per: Ingen mobbing och sådant där kanske
Felica: Ja, typ och ingen rökning på skolans område (skratt). Det är vårt ansvar (skratt) MJ: Ok regler och sånt, mm
Felica: Mm
MJ: Hur gör ni då när skolan sätter massa regler till er, ungefär ni ska vara såhär. Hur gör ni då?
Isa: Vi följer dem
Felica: Vissa funkar och vissa funkar inte (skratt) (skratt från hela gruppen)
Felica: Vissa vill man inte alls lyssna på MJ: Nej
Isa: Men man gör det ändå MJ: Man gör det ändå? Isa: Mm
MJ: Blir ni som skolan vill då? Ansvarsfulla och Felica: Ja, för det mesta tror jag
Per: Jajamen
MJ Ni har aldrig lust och känner att ”Nej det här skiter jag i” (skratt från hela gruppen)
Felica: Nej, faktiskt inte här nej Per: Nej
MJ: Inte här, men någon annanstans?
Felica: Nej men jag vet inte, under den här terminen så har jag inte känt så nej. Jag skiter i det här nej
MJ: Nej
Felica: Hur mycket och kämpigt det än har vart så har man ju kämpat (Intervju f.d. elever IV 071203).
Anpassningen är i hög utsträckning den strategi som tydligast framstår som ökande under utbildningen. Ovan finns detta uttryckt även om både ironi och skratt förekommer i intervjun med eleverna. Min tolkning är dock att de tre eleverna, trots skratten och ironin, faktiskt ville göra och bli som skolan efterfrågar. Frågan är om de har något reellt val.
I årskurs tre har flera elever en strategi där de verkar både ha tagit till sig och genomskådat den övergripande institutionella ordningen och kan använda sig av den i varierande grad och på olika sätt. Detta är tydligast framträdande bland eleverna i TE 2-3. Eleverna använder under lektioner och redovisningar exempelvis uttryck och kommentarer som lärare gör i sina egna diskussioner. Ibland förekommer eleverna lärarnas kommentarer, genom att snabbt bedöma sin egen eller andra elevers prestationer (Fältanteckningar 070521). Jag har tolkat detta som en strategi, där det för eleverna framstår som bättre att förekomma än att förekommas. Det verkar som om de tror sig veta vad läraren ska säga och snabbt tar upp en sådan diskussion själva. Detta bidrar till att eleverna får större kontroll och makt över situationen.
I avsnittet framgår sammantaget att de flesta elever i studien försöker anpassa sig till skolan riktlinjer och krav. Återigen visar detta på hur viktig institutionens makt är (se t.ex. Scott, 2001). Öhrn (2005) och Kamperin (2005, 2005a) visar i sina studier att elevernas makt att påverka i skolan inte är särskilt stor, även om de i vissa situationer faktiskt kan förändra. Pedersen (2007) menar att det i klassrummet finns en hegemonisk diskurs, men att denna diskurs också möter motstånd. Tendenser till handlingar där elever visar mera motstånd än ovan studeras närmare i kommande avsnitt.