I detta kapitel har skolans institutionella ordningar och eleverna som aktörer i dessa beskrivits och fördjupat analyserats som skolans och eleverna anspråk på varandra. Detta kan förstås som exempel på duality of structure (Giddens, 1984). Det visar hur vardagliga handlingar bidrar till att skapa och återskapa skolan som system. De vardagliga handlingarna bidrar med både möjligheter och begränsningar för institutionellt identitetsskapande vilket sträcker sig längre än till en social integration som endast sker i stunden. Beskrivning och analys av hur detta sker på programmen över tid redovisas mer fördjupat i nästa kapitel.
Anspråken kan vara överensstämmande då skolan som institution och elevernas önskemål framstår som väl anpassade till varandra och därmed ömsesidiga. Anspråken kan också skilja sig åt, vilket har beskrivits som diskrepanser i anspråk. När ömsesidighet råder, blir det som framträder i analysen betydligt mer en fråga om återskapande än om förändring av en efterfrågad elevidentitet. En traditionell skola blir i förlängningen då möjlig och den traditionella skolan utmanas också i låg grad. Det är elever på program där anpassningen är som störst, som uttrycker den största tillfredsställelsen med anpassningen. Det är också i högre grad dessa elever som får del av resurser som fördelas av skolan, genom till exempel högre betyg och icke ifrågasatta utbetalningar av studiemedel. Dessa elever anpassar sig oftast och motsvarar då den elevidentitet som beskrivs och efterfrågas i skolans övergripande institutionella ordning. Samtidigt som eleverna anpassar sig till skolan, anpassar sig också skolan i viss grad till eleverna. Det har exemplifierats genom att eleverna på TE lyckas minska det höga tempot i utbildningen till en nivå som de uppfattar som rimlig. Några av eleverna på IV strävar mot att anpassa sig i enlighet med det som gäller på det nationella program de börjat, men de uttrycker inte att skolan, i detta läge har anpassat sig till dem. Hur dessa processer sker över tid under elevernas utbildning ska närmare redovisas i kapitel tio.
De beskrivna diskrepanserna har främst redovisats genom exempel från OP och IV. I analysen med exempel från OP har två olika utryck för diskrepanser lyfts
fram. Dels att elever beskriver en saknad av ömsesidighet, då skolan inte ger dem möjlighet att anpassa sig och bli de elever de förväntas vara. Dels att elever vill förändra den ordning som råder och ha ut annat av skolan än vad den erbjuder och i regel erbjuder elever. Båda elevgrupperna kan alltså sägas efterfråga en annan elevidentitet än den de erbjuds, men det är skilda identiteter de efterfrågar. Eleverna på IV är i handling ständigt bundna till att först erhålla godkända betyg. I detta avseende kan de explicita regler som samhället formulerat i mycket låg grad utmanas. Först när de fått godkända betyg i de ämnen från grundskolan som efterfrågas, kan de omfattas av en elevidentitet som ”godkänd” vilket är en förutsättning för deras fortsatta existens som gymnasieelever på ett nationellt program. Som tidigare redovisats försöker några av eleverna på IV också anpassa sig till det som skolan efterfrågar.
När diskrepanser av de slag som ovan redovisats framträder, skulle enligt tidigare resonemang förändringar vara möjliga. Med stöd i den teoretiska förståelse som denna studie utgår från, skulle alltså de ovan redovisade diskrepanserna i anspråk kunna bidra till förändring av skolan som institution och som en del i ett samhällssystem. Det skulle dock fordra att eleverna som grupp och aktörer, och även lärarna, hade en större reell makt. Enligt Giddens (1984) skapas strukturer när regler och olika resurser relateras till varandra och resurser är mycket starkt relaterade till makt. Giddens menar att aktörer har makt, om de har möjlighet att handla annorlunda. Om strukturer och makt bara hade handlat om regler, menar jag att det varit möjligt för eleverna att under tiden i skolan handla annorlunda och utmana skolans institutionella ordningar. När regler kopplas till resurser som är så kraftfulla som studiemedel och betyg, blir det betydligt svårare för eleverna, att som grupp hålla kvar motståndet mot skolans övergripande institutionella ordning över tid. Ett sätt för eleverna blir då istället, möjligen att lämna skolan. Skolplikten gäller ju inte för gymnasiet, som en av studiens elever tidigare konstaterat. Samtidigt är gymnasieskolan numera, i praktiken, en obligatorisk skolform och att inte ha genomgått gymnasieskolan med godkända betyg bidrar inte till några positiva framtidutsikter för eleverna (se t.ex. Lindblad, 2003). Eleverna är i hög grad inlåsta i ett system som ger dem föga möjligheter att agera på annat än att försöka anpassa sig.
De ovan redovisade anspråken leder elever vidare mot olika positioner för identitetsskapande. I nästkommande två kapitel ska undersökas, vilken betydelse
dessa anspråk har för positioneringsprocesser på olika program över i tid och utifrån elevernas kön, sociala bakgrund och etnicitet.
K
APITEL10
POSITIONERINGSPROCESSER PÅ PROGRAMMEN
I detta kapitel ska beskrivning och analys fokuseras på programmens och de fem gruppernas, som analytiskt tolkas som olika rum, förändringar över tid. Kapitel elva innehåller sedan beskrivningar och analys som mer uttalat fokuserar på kön, social och etnisk bakgrund. I både detta och i nästa kapitel är syftet att mer specifikt redovisa positioneringsprocesser vid institutionellt identitetsskapande, vilket syftar på rörelsen mellan position och positionering. Giddens (1984) menar att sociala positioner är relationer som bidrar till identitet.
Detta kapitel innefattar också beskrivning och analys av särskilt stöd på de olika programmen. I studien betraktas uttagning till och genomförande av skolans särskilda stöd som en del i positioneringsprocesser som kan bidra till positioner för elevernas identitetsskapande. Utgångspunkten för detta resonemang är, som närmare redovisats i kapitel fyra, att det i hög grad är i skolmiljön som svårigheterna definieras (Emanuelsson & Persson, 2002; Emanuelsson, 2003) och det är huvudsakligen i skolmiljön elevernas eventuella tillkortakommanden kommer till uttryck. Funktionshinder relaterade till exempelvis rörelse, syn eller hörsel har jag inte alls noterat eller registrerat på de program som följts. Däremot nämns ibland diagnoser och sjukdomar som betydelsefulla för elevernas studiesituation vilket i hög grad varierat mellan programmen.
Dispositionen i kapitlet följer en modell där varje program först beskrivs och analyseras var för sig. Avslutningsvis diskuteras de olika positioneringsprocesserna i relation till varandra.